《落實(shí)多元主導(dǎo) 引導(dǎo)對話交流 促進(jìn)深度學(xué)習(xí)》由會員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《落實(shí)多元主導(dǎo) 引導(dǎo)對話交流 促進(jìn)深度學(xué)習(xí)（6頁珍藏版）》請?jiān)谘b配圖網(wǎng)上搜索。

1、落實(shí)多元主導(dǎo) 引導(dǎo)對話交流 促進(jìn)深度學(xué)習(xí) 摘要]隨著教學(xué)改革的不斷深化，深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為廣闊教育工作者關(guān)注的話題在初中物理教學(xué)中，如何能讓深度學(xué)習(xí)落到實(shí)處呢？研究說明，在課堂教學(xué)中，要注意落實(shí)任務(wù)主導(dǎo)、學(xué)情主導(dǎo)、目的主導(dǎo)、問題主導(dǎo)、評價(jià)主導(dǎo)等多元主導(dǎo)，促進(jìn)多元對話的深化開展，并以深度對話引導(dǎo)學(xué)生深度思維。文章以粵教滬科版初中物理?怎樣才叫做功?教學(xué)片段為例，探析初中物理深度教學(xué)的設(shè)計(jì)與組織。 [關(guān)鍵詞]初中物理;對話交流;深度學(xué)習(xí) [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1674-6058〔2021〕14-0029-04 當(dāng)下，在新一輪課堂教學(xué)改革的熱潮中，各地先后開展了流派多樣的“以學(xué)

2、生為中心，以合作、探究為主要學(xué)習(xí)方式〞的高效課堂理論，形勢是可喜的，但仍有不少這樣的一些教學(xué)活動有名無實(shí)、有形無神。究其原因，既有管理層的問題，也有技術(shù)方面的問題。從課堂實(shí)操技術(shù)層面來看，主要表如今兩個(gè)方面：一是過于追求流程主導(dǎo)，固化于形式之中，無法實(shí)現(xiàn)從入模到去模的轉(zhuǎn)變，重流程的完好、輕環(huán)節(jié)的優(yōu)化，呈現(xiàn)出的課堂看起來熱熱鬧鬧，學(xué)生的心動了、身動了，但腦沒有真正地動起來，學(xué)習(xí)活動處于表層，缺少學(xué)生思維參與;二是過于追求學(xué)生的主體地位，不注重學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)根底、學(xué)習(xí)方法等學(xué)情，片面地強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與，而無視老師的主導(dǎo)，致使課堂出現(xiàn)拖泥帶水的為難現(xiàn)象。概括起來，就是不能很好地基于學(xué)情引

3、導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。 所謂“深度學(xué)習(xí)〞，就是指在真實(shí)復(fù)雜的情境中，學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的本學(xué)科知識和跨學(xué)科知識，運(yùn)用常規(guī)思維和非常規(guī)思維，將所學(xué)的知識和技能用于解決實(shí)際問題，以開展批判性思維才能、創(chuàng)新才能、合作精神和交往技能的認(rèn)知策略。與傳統(tǒng)的被動式承受的淺層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)具有如下明顯的特征：立足于情感驅(qū)動的“非認(rèn)知學(xué)習(xí)〞;立足于真實(shí)情境的問題解決;立足于挑戰(zhàn)性內(nèi)容和高階思維才能的學(xué)習(xí);立足于深度思辨的思維指向。要構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的高效課堂，必須引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，這又有賴于深度教學(xué)的設(shè)計(jì)和組織?；谏鲜鲆?，老師就要：備學(xué)生，理解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有知識程度、學(xué)習(xí)才能、性格特點(diǎn)等學(xué)情，設(shè)計(jì)

4、教學(xué)方案，真正在教學(xué)過程中落實(shí)學(xué)情主導(dǎo);研究新課標(biāo)，透徹理解教材，設(shè)置恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)日標(biāo)，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)任務(wù)及相關(guān)問題，有效引導(dǎo)并調(diào)控教學(xué)過程，落實(shí)目的主導(dǎo)、任務(wù)主導(dǎo)及問題主導(dǎo);營造良好的課堂氣氛，讓學(xué)生樂于、擅長發(fā)表自己的觀點(diǎn)，同時(shí)老師哈當(dāng)運(yùn)用鼓勵性評價(jià)，鼓勵學(xué)生，讓學(xué)生有成就感，從而落實(shí)評價(jià)主導(dǎo)。下面以初中物理?怎樣才叫做功?的部分教學(xué)片段為例，討論初中物理深度教學(xué)的設(shè)計(jì)與組織。 一、活動搭臺，體驗(yàn)探究，構(gòu)建模型 基于任務(wù)主導(dǎo)，以觀察、操作、體驗(yàn)等方式為主要途徑，開展“任務(wù)驅(qū)動→活動探究→構(gòu)建模型〞的教學(xué)活動。在這樣的教學(xué)活動中，應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生與客觀現(xiàn)實(shí)世界對話，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深化。這一策略既

5、強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的情境，又強(qiáng)調(diào)模型構(gòu)建方法的運(yùn)用，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與。實(shí)際教學(xué)中，需要讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)探究的過程，讓學(xué)生的思維從形象思維較好地提升到抽象思維，進(jìn)而開展學(xué)生的思維才能。 這一教學(xué)活動的有效施行，有賴于“三明確〞的保障和“三作用〞的發(fā)揮，讓學(xué)生主體地位與老師主導(dǎo)作用得到充分的展現(xiàn)，并發(fā)揮應(yīng)有的作用，從而有效提升課堂教學(xué)實(shí)效。“三明確〞即活動前要明確活動的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)時(shí)間等要求，讓學(xué)生清楚地知道該做什么，該怎樣去做，凸顯學(xué)習(xí)的方向性與時(shí)效性;“三作用〞即老師的組織作用、指導(dǎo)作用、評價(jià)作用，“三作用〞的發(fā)揮程度直接影響著學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的深度和效度。 [教學(xué)流程片段1]

6、 〔上課儀式〕 師：同學(xué)們，我們首先來完成一個(gè)活動，〔PPT呈現(xiàn)如下〕請大家齊讀一次。 生：齊瀆。 師：清楚活動與要求了嗎？ 生：清楚啦！ 師：好！馬上按要求開展活動，請最先完成的同學(xué)主動把圖畫在黑板上。 生：按要求進(jìn)展活動?！怖蠋熒罨笇?dǎo)，李亮同學(xué)上臺板畫〕 師：大家根本上都完成了任務(wù)，下面對照自己畫的圖，評價(jià)一下李亮同學(xué)的作品。誰來？ 生1：他多余畫了重力，沒有這個(gè)要求的。 師：對的〔老師同時(shí)用彩筆加重標(biāo)識手的支持力F〕，但是李亮同學(xué)給我?guī)土嗣?，因?yàn)楹竺嬉玫竭@個(gè)重力。還有誰來？ 生2：兩個(gè)不同的間隔 要用下標(biāo)區(qū)分開來。 師：夠細(xì)心的，李亮同學(xué)你清楚該怎樣區(qū)分了嗎？

7、 李亮：用s1、s2表示。 師：很好！也可用s上、s平表示，還可用s、s'區(qū)分。 意圖歸整：通過體驗(yàn)探究活動構(gòu)建物理模型，實(shí)現(xiàn)物理思維與方法的浸透，促成學(xué)生的思維由形象思維躍升到抽象思維，提升學(xué)生的思維才能，為后續(xù)的生活經(jīng)歷與科學(xué)理論的沖突奠定根底，目的在于“欲擒故縱〞。 策略評析： “做功的兩個(gè)必要因素〞知識點(diǎn)的教學(xué)，既是?怎樣才叫做功?一節(jié)的重點(diǎn)，更是難點(diǎn)，假設(shè)能有效打破這些知識點(diǎn)，那么后續(xù)有關(guān)功的定義、公式、單位的教學(xué)將水到渠成。然而，由于學(xué)生受生活經(jīng)歷的影響，直接引導(dǎo)學(xué)生閱讀分析教材中“活動1〞，歸納得出做功的兩個(gè)必要因素，相當(dāng)于牽強(qiáng)地告知學(xué)生答案。這樣做，多數(shù)學(xué)生是無法真正

8、理解“做功〞內(nèi)涵的，這已是一線老師的共識。 體驗(yàn)、建模是物理學(xué)習(xí)的根本方法，是深度學(xué)習(xí)的根底。這在任務(wù)主導(dǎo)的教學(xué)流程中得以充分表達(dá)，在詳細(xì)教學(xué)中，可以先讓學(xué)生就近取材、利用書本經(jīng)歷，體驗(yàn)探究過程，進(jìn)而嘗試物理模型的構(gòu)建;其次通過交流評價(jià)，完善物理模型。這樣的教學(xué)，不僅很好地達(dá)成了物理思維與方法的浸透，更為后續(xù)有價(jià)值問題的提出與深度交流的開展創(chuàng)設(shè)了應(yīng)有的真實(shí)情境，很好地解決了在“活動1〞閱讀分析層面上感性缺乏、深度不夠的問題。 在此，特別想說的是活動前的“三明確〞和老師“三作用〞的發(fā)揮，不僅保障了學(xué)生認(rèn)知活動的順利進(jìn)展，更主要的是保障了學(xué)生“非認(rèn)知學(xué)習(xí)〞的到位，促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)執(zhí)行力的提升

9、與時(shí)間的自我管理。例如在活動學(xué)習(xí)前，老師通過投影呈現(xiàn)“知識要求〞，讓學(xué)生懂得學(xué)習(xí)活動的詳細(xì)內(nèi)容，以及活動開展的方法與要求，清楚地知道該做什么，該怎樣做，突顯學(xué)習(xí)的方向性;同時(shí)提醒學(xué)生把控好時(shí)間以營造適度緊張的氣氛，增強(qiáng)時(shí)效性。當(dāng)然，時(shí)間的要求也許會出現(xiàn)偏向，但能增強(qiáng)學(xué)生的時(shí)間觀念，讓學(xué)生明白要盡快做。 二、問題引領(lǐng)，合作交流，形成觀念 新一輪課程改革倡導(dǎo)“對話文化〞，從“傳遞中心〞走向“對話中心〞，從“單向?qū)υ挩曌呦颉岸嘣獙υ挩暋Ｉ疃葘W(xué)習(xí)必然要從“簡單對話〞走向“深度對話〞，讓對話過程成為學(xué)生思維進(jìn)階的過程。要想使問題引領(lǐng)的合作交流走向深化，幫助學(xué)生形成科學(xué)的觀念，就要引導(dǎo)學(xué)生與客觀世界對

10、話，與別人對話，與自我對話，與教材文本對話，并且通過多元的對話交流，形成合作性、反思性的學(xué)習(xí)方式;同時(shí)對話活動的開展必須表達(dá)學(xué)生學(xué)習(xí)的根底性、目的的導(dǎo)向性、評價(jià)的針對性，換而言之，深度對話的課堂應(yīng)是表達(dá)學(xué)情主導(dǎo)、目的主導(dǎo)、問題主導(dǎo)、評價(jià)主導(dǎo)等多元主導(dǎo)的課堂。 [教學(xué)流程片段2] 師：同學(xué)們，在平移過程中手對書向上的支持力F是否做了功？為什么？請圍繞問題閱讀教材第2頁及第3頁“活動2〞上面的內(nèi)容。 生：〔帶著問題看書〕。 師：剛剛我們通過看書，應(yīng)該對“書在平移過程中力F是否做功？〞有了自己的觀點(diǎn)。下面請帶上課本和筆，認(rèn)為做了功的同學(xué)站在黑板左邊，認(rèn)為不做功的同學(xué)站右邊。動作迅速！ 生：

11、〔快速移步站位〕。 師：好啦！我覺得兩種觀點(diǎn)似乎都正確，那我們就讓代表來說說理由。先說明兩點(diǎn)：一是在交流時(shí)，你們可以隨時(shí)“反叛〞，走向光明的隊(duì)伍〔笑聲〕;二是不要隨意打斷同學(xué)的發(fā)言，要學(xué)會傾聽。由認(rèn)為做了功的代表先說，誰來？〔期待的眼神面向左邊的群體〕 生1：感覺“手好累〞，所以做了功。 師：是的，手在舉書平移的過程中似乎更累〔笑聲〕。那為什么累？ 生2：〔手指向受力圖〕因?yàn)槭謱邢蛏系闹С至Α? 師：OK！意思是你們認(rèn)為“有力就做功〞?！舶鍟孩儆辛Α龉Α呈遣皇沁@樣？〔教室里一片寂靜，學(xué)生似乎開場動搖自己的觀點(diǎn)〕 生3：〔稍后低語〕書挪動了間隔 啊。 師：〔面對生3〕你好似

12、有話要說，給大家說說你的觀點(diǎn)。 生3：有力，并且書挪動了一段間隔 ，所以手做了功。 師：條理非常清楚！這是第二種觀點(diǎn)——有力并且有間隔 就做功〔板書：②有力、有間隔 ——做功〕。你說說根據(jù)在哪里？ 生3：課本第3頁4、5兩行。 師：非常好！大家齊讀一次。 生：齊讀。〔生3微笑著和其他3位同學(xué)跑到了右邊隊(duì)伍〕 師：仍然贊成“有力、有間隔 就做功〞觀點(diǎn)的請舉手。 生：〔左邊站隊(duì)有7位同學(xué)舉手，剩下的8位不舉手〕。 師：〔眼神移向右邊站隊(duì)〕那你們不同意以上觀點(diǎn)的理由是什么？誰來？ 生4：〔對照板畫〕平移時(shí)，書沒有向上通過間隔 。 師：你的意思我懂啦！誰來補(bǔ)充清楚一些？ 生5：〔

13、對照板畫〕平移時(shí)，手對書的支持力總是向上的，書只是在程度方向通過一段間隔 ，在向上的方向沒有挪動間隔 ，按規(guī)定沒有做功。 師：你們兩位的意思是“做功的條件是有力并且在力的方向上有間隔 〞〔板書：③有力，在力的方向上有間隔 ——做功〕，對吧？ 生5：對的?！惨陨线^程中，左邊站隊(duì)學(xué)生陸續(xù)向右邊站隊(duì)靠攏，此時(shí)，最后3位似乎不情愿的學(xué)生也已挪動〕 師：那剛剛你說的“規(guī)定〞在哪？ 生5：就是剛剛齊讀那兩行。 師：哦！那我們再齊讀一次。 生：齊讀。 師：讀出味來了吧！是不是第三個(gè)觀點(diǎn)才是正確的？還有疑問嗎？〔在觀點(diǎn)③前面板書：做功〕 生：沒有。 師：事實(shí)上，①②兩種觀點(diǎn)也正確，也做丁，只

14、不過要改一個(gè)字〔將觀點(diǎn)①②后面的“做功〞改為“做下〞〕。 生：大笑！ 師：笑什么？難道錯了嗎？ 生6：沒錯。你這樣一寫，我們就清楚。物理學(xué)中的“做功〞和日常生活中所說的“做丁〞是不同的。 師：非常好?、佗趦煞N觀點(diǎn)所說的“做丁〞是日常生活中所說的，只要出了力就“做下〞，而物理學(xué)中的“做功〞有兩個(gè)必要因素，缺一不可。請大家把課本第3頁“做功的兩個(gè)必要因素〞填完好，然后同桌互相對照一下。 生：〔動筆答題，同桌交流〕。 師：大家都做得很好了，應(yīng)該都懂得了怎樣才叫做功〔板書課題〕，“知道做功的兩個(gè)必要因素〞就是本節(jié)課的第一個(gè)學(xué)習(xí)日標(biāo)。下面還有三個(gè)問題：①書在上升的過程中，手是否做功？②手舉著

15、書靜止時(shí)呢？③松開手，書下落，是否有力在做功？請最后挪動的3位同學(xué)答復(fù)。 趙明：①書上升時(shí)，手做功，因?yàn)槭謱闹С至ο蛏?，書往上通過了間隔 。②書靜止時(shí)，手仍然向上施力，但沒有通過間隔 ，所以沒有做功。③書下落時(shí)，沒有力做功。 王芳：我認(rèn)為書下落過程中，重力做功，因?yàn)闀谥亓Ψ较蛏贤ㄟ^了間隔 。 師：趙明，你對王芳的補(bǔ)充有什么看法？ 趙明：〔手摸著頭〕她說的是正確的。 師：是的！前面李亮同學(xué)畫㈩重力給了我們提醒，要時(shí)刻注意重力的存在?？磥砦覔?dān)憂你們?nèi)皇腔爝M(jìn)革命隊(duì)伍的想法是錯誤的〔笑聲〕。好啦！請大家用1分鐘時(shí)間考慮課本第3頁的“活動2〞。 意圖歸整：基于情境的主干問題引發(fā)認(rèn)知與

16、思維沖突，通過深度對話促使學(xué)生深度思維，幫助學(xué)生悟出“做工〞與“做功〞的不同，白行走㈩生活經(jīng)歷的誤區(qū)，形成科學(xué)的“做功〞觀念和科學(xué)思維品質(zhì)。 策略評析： 這部分教學(xué)流程充分表達(dá)了“對話〞這一中心，基于問題的對話方式是多元的、層次是遞進(jìn)的，先讓學(xué)生通過閱讀考慮，與教材文本對話、與自我對話，使原有經(jīng)歷與科學(xué)觀念在學(xué)生個(gè)體腦海中發(fā)生碰撞，形成概念的自我感知;接著“兩大陣營〞的匯報(bào)交流，不僅充分表達(dá)了生生間、師生間的深度交流，也注重與物理模型、教材的對話。合作對話的過程并不是簡單牽強(qiáng)地下結(jié)論的過程，而是經(jīng)歷思維與科學(xué)思維劇烈沖突的過程，引領(lǐng)學(xué)生通過不斷地深化思辨，比較和辨析不同的思維觀點(diǎn)，反思對概

17、念的自我感知，自覺地承受對原有錯誤經(jīng)歷思維的批判，重建、證實(shí)科學(xué)的概念模型?！皩υ挩暤暮椭C深化，離不開多元主導(dǎo)的組織策略。 一是表達(dá)學(xué)情主導(dǎo)。教學(xué)的設(shè)計(jì)與組織實(shí)在以學(xué)情為出發(fā)點(diǎn)，充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)根底和學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)情成為教學(xué)活動的主導(dǎo)要素。例如，在對話交流的分組上，就要考慮農(nóng)村初中生不善開口、懶于動腦、樂隨大流的學(xué)情，改變固定行政分組的做法，以不同的觀點(diǎn)劃分為動態(tài)的“兩大陣營〞，不僅讓每一位學(xué)生的大腦時(shí)刻處于“動態(tài)〞，也能讓老師觀察到學(xué)生個(gè)體的真實(shí)思維及其變化，較好地理解每一位學(xué)生個(gè)體真實(shí)的學(xué)習(xí)效果，為后續(xù)的策略調(diào)整與個(gè)別矯正輔導(dǎo)提供根據(jù)，落實(shí)好精準(zhǔn)育人，老師對最后挪動的3位學(xué)生

18、的關(guān)注程度就是很好的說明。 二是表達(dá)問題主導(dǎo)。曾有先哲說過：“通往合理結(jié)論的道路往往是從問題開場的，并且一路都有問題相伴。〞問題引領(lǐng)對話活動的深度開展，突出表如今：一是注重問題情境的創(chuàng)設(shè)，開課時(shí)就通過體驗(yàn)、建模活動營造了良好的真實(shí)問題情境;二是提出的主干問題有很強(qiáng)的針對性，針對學(xué)生的“易錯點(diǎn)〞，緊扣“有力就做功〞這一學(xué)生根深蒂固的思維定式，拋開“書在上升過程中力F是否做功〞等次要的問題，設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的主干問題“書在平移過程中力F是否做功〞，這一問題設(shè)計(jì)既成為連接情境與教材的橋梁，又成為點(diǎn)燃學(xué)生批判性思維的導(dǎo)火索;三是以高質(zhì)量的主干問題為基石，通過環(huán)環(huán)相扣的追問引導(dǎo)對話深化;四是能引導(dǎo)、鼓勵

19、學(xué)生敢于質(zhì)疑，敢于發(fā)表自己的見解。對農(nóng)村學(xué)生來說，敢于提出“書挪動了間隔 了??？〞等問題已屬難能可貴，讓對話增值，讓課堂增彩，讓學(xué)生的思維從低階走向高階。 三是表達(dá)日標(biāo)主導(dǎo)。從活動建模到情境主干問題的設(shè)計(jì)，再到問題鏈引導(dǎo)對話交流和測評，無不圍繞“知道做功的兩個(gè)必要因素〞這一學(xué)習(xí)目的開展的，在目的認(rèn)定的方式上采取后移式，目的的適時(shí)呈現(xiàn)，讓學(xué)生很自然地明確學(xué)習(xí)的目的與方向。特別值得肯定的是不僅表達(dá)了知識性目的的主導(dǎo)，更是站在開展學(xué)生物理核心素養(yǎng)的高度去組織、呈現(xiàn)核心素養(yǎng)育人目的主導(dǎo)的精彩課堂。這樣的物理課堂教學(xué)，讓學(xué)生通過體驗(yàn)、經(jīng)歷科學(xué)探究，通過建模承受科學(xué)方法的熏陶，通過多元對話開展科學(xué)思維，

20、使物理觀念形成的過程成為學(xué)生掌握科學(xué)方法、開展科學(xué)思維的過程，同時(shí)科學(xué)態(tài)度伴隨開展的過程。 四是表達(dá)評價(jià)主導(dǎo)。恰到好處的評價(jià)，既指出了學(xué)生的錯誤觀點(diǎn)，又保護(hù)了學(xué)生積極向上的內(nèi)驅(qū)力，很好地引導(dǎo)學(xué)生在對話過程中深化考慮、感悟，提升思辨才能，跳出自己固有的經(jīng)歷思維。例如，老師的一句評價(jià)“我覺得兩種觀點(diǎn)似乎都正確〞，無疑是學(xué)生真實(shí)思維表現(xiàn)的催化劑，讓問題矛盾進(jìn)一步激化，使問題情境更有效，讓學(xué)生思維碰撞的火花閃亮起來;又如，老師為了讓學(xué)生理解“做功〞與“做工〞的不同內(nèi)涵，利用幽默幽默的語言結(jié)合巧妙板書的評價(jià)策略，不僅很好地營造了良好的課堂氣氛，更促使學(xué)生在笑聲中自我思辨、感悟，幫助學(xué)生打破固有的經(jīng)歷思維，重構(gòu)科學(xué)的思維體系，逐步養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。 縱觀以“對話〞為中心的整個(gè)教學(xué)過程，多元主導(dǎo)保障了多元對話的深化，深度對話促成了深度思辨，讓“對話〞成為引領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的有效策略，較好地幫助學(xué)生形成科學(xué)的物理觀念，同時(shí)，讓學(xué)生科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任等學(xué)科素養(yǎng)的種子在課堂教學(xué)中得以充分地浸潤、萌發(fā)和成長。 [參考文獻(xiàn)]朱開群.基于深度學(xué)習(xí)的“深度教學(xué)〞[J].上海教育科研，2021〔5〕：50-53+58. 〔易志毅〕