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1、袀膇荿蚃羂羀芅螂螞膅膁荿螄羈肇莈袆膄蒆莇蚆羆莂莆螈節(jié)羋蒞袁肅膄莄羃袇蒂莄蚃肅莈蒃螅袆芄蒂袇肁膀蒁薇襖肆蒀蝿聿蒅葿袁羂莁蒈羄膈芇蒈蚃羈膃蕆螆膆聿薆袈罿莈薅薈膄芄薄蝕羇膀薃袂膃膆薂羅肅蒄薂蚄袈莀薁螇肄芆薀衿袇膂蠆蕿肂肈蚈蟻裊莇蚇螃肀莃蚇羅袃艿蚆蚅腿膅蚅螇羈蒃蚄袀膇荿蚃羂羀芅螂螞膅膁荿螄羈肇莈袆膄蒆莇蚆羆莂莆螈節(jié)羋蒞袁肅膄莄羃袇蒂莄蚃肅莈蒃螅袆芄蒂袇肁膀蒁薇襖肆蒀蝿聿蒅葿袁羂莁蒈羄膈芇蒈蚃羈膃蕆螆膆聿薆袈罿莈薅薈膄芄薄蝕羇膀薃袂膃膆薂羅肅蒄薂蚄袈莀薁螇肄芆薀衿袇膂蠆蕿肂肈蚈蟻裊莇蚇螃肀莃蚇羅袃艿蚆蚅腿膅蚅螇羈蒃蚄袀膇荿蚃羂羀芅螂螞膅膁荿螄羈肇莈袆膄蒆莇蚆羆莂莆螈節(jié)羋蒞袁肅膄莄羃袇蒂莄蚃肅莈蒃螅袆芄蒂

2、袇肁膀蒁薇襖肆蒀蝿聿蒅葿袁羂莁蒈羄膈芇蒈蚃羈膃蕆螆膆聿薆袈罿莈薅薈膄芄薄蝕羇膀薃袂膃膆薂羅肅蒄薂蚄袈莀薁螇肄芆薀衿袇膂蠆蕿肂肈蚈蟻裊莇蚇螃肀莃蚇羅袃艿蚆蚅腿膅蚅螇羈蒃蚄袀膇荿蚃羂羀芅螂螞膅膁荿螄羈肇莈袆膄蒆莇蚆羆莂莆螈節(jié)羋蒞袁肅膄莄羃袇蒂 第一章 教育心理學概述第一節(jié) 教育心理學的研究對象與研究內(nèi)容一、教育心理學的研究對象教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。它是應用心理學的一種。教育心理學旨在理解學生的學習心理，以此創(chuàng)設有效的教學情境。二、教育心理學的研究內(nèi)容（一）學習與教學的要素1、學生學生是學習的主體因素，它從兩方面影響學與教的過程：第一是群體差異；第二是個體差異。2

3、、教師教師對學生有指導地位，在教育教學中起關鍵作用。3、教學內(nèi)容教學內(nèi)容是學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。4、教學媒體教學媒體是教學內(nèi)容的載體，是教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。5、教學環(huán)境教學環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。（二）學習與教學的過程1、學習過程學習過程指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內(nèi)容。2、教學過程3、評價與反思過程第二節(jié) 教育心理學的作用一、幫助教師準確地了解問題二、為實際教學提供科學的理論指導三、幫助教師預測并干預學生四、幫助教師結(jié)合實

4、際教學進行研究第三節(jié) 教育心理學的發(fā)展概況一、初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）1903年，美國心理學家桑代克出版了教育心理學，這是西方第一本以教育心理學命名的專著，標志著教育心理學成為一門獨立的科學，桑代克也被稱為現(xiàn)代教育心理學的奠基人。二、發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）40年代弗洛依德的精神分析，50年代斯金納的程序教學。三、成熟時期（20世紀60年代到70年代末）60年代布魯納在美國發(fā)起課程改革運動。四、完善時期（20世紀80年代以后）布魯納在1994年總結(jié)了教育心理學十幾年的成果，概括為：主動性研究；反思性研究；合作性研究；社會文化研究。1924年廖世承編寫了我國第一本教育心理

5、學教科書。第二章 中學生的心理發(fā)展與教育第一節(jié) 中學生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展的含義及特征所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。學生心理發(fā)展有四個基本特征：1、連續(xù)性與階段性在心理發(fā)展過程中，當某些代表新特征的量累積到一定程度時，就會取代舊特征而處于優(yōu)勢的主導地位，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象。但后一階段的發(fā)展總是在前一階段的基礎上發(fā)生的，而且又萌發(fā)著下一階段的新特征，表現(xiàn)出心理發(fā)展的連續(xù)性。2、定向性與順序性在正常條件下，心理的發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序，發(fā)展是不可逆的，也不可逾越。3、不平衡性心理發(fā)展可以因進行的速度、到達的時間和最終達

6、到的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。4、差異性任何一個正常學生的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但在發(fā)展的速度、最終達到的水平，以及發(fā)展的優(yōu)勢領域又往往是千差萬別的。個體的心理發(fā)展可劃分為8個階段：乳兒期；嬰兒期；幼兒期（36、7歲）；童年期（6、7歲11、12歲）；少年期（11、12歲14、15歲）；青年期（14、15歲25歲）；成年期；老年期。二、青少年心理發(fā)展的階段特征（一）少年期心理發(fā)展的特征少年期相當于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。（1）整個少年期充滿著獨立性和依賴性，自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。（2）少年的抽象邏輯思維已占主導地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍以具

7、體形象作支柱。同時，思維的獨立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性；（3）少年心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動。（4）隨著身體的急劇變化，他們產(chǎn)生了成人感，獨立性意識強烈。（5）他們開始關心自己和別人的內(nèi)心世界，同齡人間的交往和認同大大增強，社會高級情感迅速發(fā)展。（6）他們的道德行為更加自覺，能通過具體的事實概括出一般倫理性原則，并以此來指導自己的行動，但因自我控制力不強，常出現(xiàn)前后自相矛盾的行為。（二）青年初期心理發(fā)展的特征（14、15歲17、18歲）青年初期相當于高中時期。青年初期個體的心理發(fā)展向成人接近。（1）智力接近成熟，抽象邏輯思維已從

8、“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。（2）占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。（3）不僅能比較客觀地看待自我，而且能明確地表現(xiàn)自我，敏感地防衛(wèi)自我，并珍重自我，形成了理智的自我意識。然而，理想的自我與現(xiàn)實的自我仍面臨著分裂的危機，自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突。（4）對未來充滿理想，敢說敢干，意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展，但有時也會出現(xiàn)與生活相脫節(jié)的幻想。三、中學生心理發(fā)展的教育含義（一）學習準備學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。

9、學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程，包括縱向和橫向兩個維度。（二）關鍵期關鍵期是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口頭語言發(fā)展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期，45歲是學習書面語言的關鍵期。第二節(jié) 中學生的認知發(fā)展與教育一、皮亞杰關于兒童認知發(fā)展的階段理論皮亞杰認為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，皮亞杰講的“運算”是指心理運算，即能在心理上進行的、內(nèi)化了的動作。他將兒童認知發(fā)展分為四個階段：（1）感知運動階段（02歲）這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。（2）前運算階段（27歲）兒童能用表象符號代替外界事

10、物，但不能用語詞代表抽象概念。一切以自我為中心；不能進行抽象的運算思維，思維不具有可逆性。（3）具體運算階段（711歲）具有了抽象概念；思維可以逆轉(zhuǎn)，能進行邏輯推理，但思維仍需要具體事物的支持。這一階段的標志是獲得了守恒。（4）形式運算階段（1115歲）思維是以命題形式進行的；能運用假設演繹推理解決問題；抽象邏輯思維已接近成人；具備了補償性的可逆思維。二、認知發(fā)展與教學的關系1、認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法2、教學促進學生的認知發(fā)展3、關于最近發(fā)展區(qū)的理論強調(diào)教學應當走在發(fā)展的前面維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平；

11、二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異。實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應該看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。所以，維果斯基強調(diào)教學不能只適應發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應適應最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。第三節(jié) 中學生的人格發(fā)展一、人格的發(fā)展人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。（一）埃里克森

12、的人格發(fā)展階段理論埃里克森認為，兒童人格的發(fā)展經(jīng)歷了八個階段，每個階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機。1、基本的信任感對基本的不信任感（01.5歲）2、自主感對羞恥感與懷疑（23歲）3、主動感對內(nèi)疚感（45歲）4、勤奮感對自卑感（611歲）5、自我同一性對角色混亂（1218歲）自我同一性是指個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經(jīng)驗而形成的有關自我的一致性形象。6、親密感對孤獨感7、繁殖感對停滯感8、自我整合對絕望感埃里克森的發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類

13、型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。（二）影響人格發(fā)展的社會因素1、家庭教養(yǎng)模式父母的教養(yǎng)模式分為專制型、放縱型和民主型三種，民主型教養(yǎng)模式下的兒童是最成熟的。2、學校教育3、同輩群體二、自我意識的發(fā)展（一）自我意識的含義自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。自我意識包括三種成分：一是自我認識；二是自我體驗；三是自我監(jiān)控。（二）自我意識的發(fā)展個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。1、生理自我生理自我是自我意識最原始的形態(tài)，在3歲左右成熟。2、社會自我社會自我至少年期基本成熟。3、心理自我心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成的，青春期是自我意識發(fā)展的

14、第二個飛躍期。第四節(jié) 個別差異與因材施教一、學生的認知差異及其教育含義（一）認知方式差異認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。1、場獨立與場依存具有場獨立方式的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素影響和干擾；在認知方面獨立于他們的周圍背景，傾向于在更抽象的和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。具有場依存方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。2、沉思型與沖動型

15、沖動與深思的標準是反應時間與精確性：傾向于深思熟慮且錯誤較少的認知方式為沉思型；傾向于很快地檢驗假設且常常出錯的認知方式為沖動型。3、輻合型與發(fā)散型輻合思維的特征，表現(xiàn)為綜合信息，縮小解答范圍，直到找到最適當?shù)奈ㄒ徽_的解答。發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發(fā)散到各個有關方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案。（二）智力差異1、智力測量世界上最著名的智力量表是斯坦福比納量表，該量表是由推孟對比納西蒙量表（1905年編制，世界上最早的智力量表）修訂而成。智商（IQ）=智力年齡（MA）/實際年齡（CA）100。由此得到的智商為比率智商。2、智力的差異智力差異包括個

16、體差異和群體差異：個體差異反映在個體間和個體內(nèi)；群體差異包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。人們的智力水平呈常態(tài)分布（又稱鐘形分布），IQ超過140的人屬于天才。韋氏兒童智力量表可以測量言語智力和操作智力兩個方面。（三）認知差異的教育含義認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。智力是影響學習的一個很重要因素，智力并不影響學習能否發(fā)生，它主要影響學習的速度、數(shù)量、鞏固程度和學習的遷移。首先，應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式；其次，采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化，如布盧姆的掌握學習；最后，運用適應認知差異的教學手段，如

17、斯金納的程序教學。二、學生的性格差異及其教育含義（一）性格的概念性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格是人格的核心。（二）性格的差異性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。1、性格的特征差異：一是對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征；二是性格的理智特征；三是性格的情緒特征；四是性格的意志特征，主要指意志的自覺性、果斷性、自制性及堅韌性。2、性格的類型差異：性格可分為外傾型與內(nèi)傾型兩類；也可分為獨立型和順從型兩類。（三）性格差異的教育含義性格雖然也不會決定學習是否發(fā)生，但它卻會影響學生的學習方式。性格也作為動力因素而影響學習的速度和質(zhì)量。性格的性別差

18、異又會影響學生對學習內(nèi)容的選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化。因此，為了促進學生的全面發(fā)展，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。第三章 學習的基本理論第一節(jié) 學習的實質(zhì)與類型一、學習的實質(zhì)與特性（一）學習的心理實質(zhì)廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。（1）學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。（2）學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。（3）學習是由反復經(jīng)驗而引起的。（二）人類學習和學生的學習人的學習是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。人類學習和

19、動物學習的區(qū)別：（1）人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；（2）人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往中，通過語言的中介作用而進行的；（3）人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。二、學習的一般分類1、加涅的學習層次分類（1）信號學習；（2）刺激反應學習；（3）連鎖學習；（4）言語聯(lián)結(jié)學習；（5）辨別學習；（6）概念學習；（7）規(guī)則或原理學習；（8）解決問題學習。2、加涅的學習

20、結(jié)果分類（1）智慧技能，表現(xiàn)為使用符號與環(huán)境相互作用的能力。（2）認知策略，表現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、記憶、思維等過程的內(nèi)部組織起來的能力。（3）言語信息。（4）動作技能。（5）態(tài)度。3、我國心理學家的學習分類（1）知識的學習。（2）技能的學習。（3）行為規(guī)范的學習。第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學習理論聯(lián)結(jié)學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程，強化在聯(lián)結(jié)中起了重要作用。一、桑代克的嘗試錯誤說嘗試錯誤學習的基本規(guī)律：（1）效果律：在學習者對刺激情境做出特定的反應之后能夠獲得滿意的結(jié)果時，則其聯(lián)結(jié)就會增強；而得到煩惱的結(jié)果時，其聯(lián)結(jié)就會削弱。（2）練習律：任何刺激與反應

21、的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習運用，其聯(lián)結(jié)的力量逐漸增大；而如果不運用，則聯(lián)結(jié)的力量會逐漸減少。（3）準備律：當刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)，事前有一種準備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當此聯(lián)結(jié)不準備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。嘗試錯誤學習理論的教育含義：嘗試錯誤學習理論對人類學習和學生學習來說，有很大的借鑒意義?？茖W發(fā)展史上的許多發(fā)明創(chuàng)造和技術(shù)革新都是通過嘗試錯誤的過程而獲得的。中小學生的學習也有這個特點，它特別強調(diào)“做中學”，即在實際的操作過程中學習有關的概念、原理、技能和策略。在這一過程中，教師應允許學生犯錯誤，并鼓勵學生從錯誤中進行學習，這樣獲得的知識學生才會是終生不忘的。同時，在實際的教育過程中

22、，教師應努力使學生的學習能得到自我滿意的積極結(jié)果，防止一無所獲或得到消極后果。同時，應注意在學習過程中加強合理的練習，并注意在學習結(jié)束后不時地進行練習。此外，任何學習都應該在學生有準備的狀態(tài)下進行，而不能經(jīng)常搞“突然襲擊”。二、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：1、獲得與消退消退是指如果條件刺激重復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失。2、刺激泛化與分化刺激泛化，指的是人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似

23、的刺激做出不同的反應。泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境做出不同的恰當反應。三、斯金納的操作性條件作用論（一）操作性條件作用的基本規(guī)律：斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為，應答性行為是經(jīng)典條件作用的研究對象，而操作性行為則是操作性條件作用的研究對象。1、強化強化是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。強化有正強化（實施獎勵）與負強化（撤消懲罰）之分。2、逃避條件作用與回避條件作用當厭惡刺激出現(xiàn)時，有

24、機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用。當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用則稱為回避條件作用。逃避條件作用與回避條件作用都是負強化的條件作用類型。3、消退有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無強化的過程。4、懲罰當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱為懲罰。（二）程序教學與教學機器在

25、程序教學中，教材被分成若干小步子，學生可自定學習步調(diào)，讓學生對所學內(nèi)容進行積極反應，并給予及時強化和反饋，使錯誤率最低。四、加涅的信息加工學習理論學習的信息加工模式為：1、信息流（1）學生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶貯存。這些信息有部分登記，其余部分很快消失，這涉及到注意。（2）被感覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在此可持續(xù)二三十秒，其容量為七個左右的信息項目。如果想要保持信息，就得采取復述的策略。（3）當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生的關鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼。2、控制結(jié)構(gòu)除信息流程之外，還包含著期望事項與執(zhí)行控制。期

26、望事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機；執(zhí)行控制即加涅所講的認知策略。第三節(jié) 認知學習理論認知學習理論認為，學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成SR聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)。一、苛勒的完形頓悟說1、學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的2、學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對事物關系的認知。二、布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習論（一）學習觀1、學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。2、學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三過程（二）教學觀1、教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)所謂學科的基本結(jié)構(gòu)

27、，是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。2、掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則（1）動機原則所有學生都有內(nèi)在的學習愿望，內(nèi)部動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內(nèi)在動機，即好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）和互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）。（2）結(jié)構(gòu)原則任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。（3）程序原則教學就是引導學習者通過一系列有條不紊地陳述一個問題或知識的結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學知識的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力。（4）強化原則教學規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學習成功重要的一環(huán)。三、奧蘇伯爾的有意義接受學習論（一）學習分類奧蘇伯爾根據(jù)學習進行的方式

28、把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。又根據(jù)學習材料與學習者原有知識結(jié)構(gòu)的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。（二）意義學習的實質(zhì)和條件1、意義學習的實質(zhì)所謂意義學習，就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。2、意義學習的條件（1）客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的。（2）主觀條件：首先學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)；其次學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；最后學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與

29、認知結(jié)構(gòu)中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。（三）接受學習的實質(zhì)與技術(shù)1、接受學習的實質(zhì)接受學習也是概念同化過程，接受學習適合于年齡較大、有較豐富的知識和經(jīng)驗的人。2、先行組織者技術(shù)所謂先行組織者，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點即觀念框架。四、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點1、知識觀知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。2、學習觀學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)

30、自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。3、學生觀學生并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和以往學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，當問題呈現(xiàn)時，他們往往可以基于相關經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的合乎邏輯的某種解釋。第四章 學習動機第一節(jié) 學習動機概述一、學習動機的含義與結(jié)構(gòu)（一）動機及其功能所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。動機有三種功能：一是激活功能，即動機會促使人產(chǎn)生某種活動。二是指向功能，即在動機的作用下，人的行為將指向某一目標。三是強化功能，即當活動產(chǎn)生以后，動機可以維持和

31、調(diào)整活動。（二）學習動機及其基本結(jié)構(gòu)學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在的過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待。1、學習需要與內(nèi)驅(qū)力學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。從需要的作用上看，學習需要即為學習的內(nèi)驅(qū)力。奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。（1）認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。（2）自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。（3）附屬內(nèi)

32、驅(qū)力是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。認知的內(nèi)驅(qū)力是學習的內(nèi)部動機，自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力屬于外部動機。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出；而到了青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學生學習的主要動機。2、學習期待與誘因?qū)W習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學習期待就其作用來說就是學習的誘因。二、學習動機的種類1、高尚的動機與低級的動機根據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義劃分：高尚的學習動機核心是利他主義，與國家和社會的利益聯(lián)系；低級的學習動機核心是利已的，自我中心的。2、近景的

33、直接性動機和遠景的間接性動機根據(jù)學習動機的作用與學習活動的關系劃分：近景的直接性動機是與學習活動直接相聯(lián)的，來源于對學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果的興趣。遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相聯(lián)的。3、內(nèi)部學習動機和外部學習動機根據(jù)學習動機的動力來源劃分：內(nèi)部動機是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機。外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。三、學習動機與學習效果的關系學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介。第二節(jié) 學習動機的理論一、強化理論行為主義認為，強化起著增進學習動機的作用。二、需要層次理論馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、

34、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。它有兩方面的含義，即完整而豐滿的人性的實現(xiàn)以及個人潛能或特性的實現(xiàn)。三、成就動機理論成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。成就動機理論的代表人物阿特金森把成就動機分成兩類：一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。成功概率為50%的任務是力求成功者最可能選擇的；避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務，如果成功的機會大約是50%時，他們會回避這項任務。四、成敗歸因理論美國心理學家維納從行為結(jié)果來闡述行為的動機，把歸因分為三個維度：內(nèi)

35、部歸因和外部歸因（內(nèi)在性），穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因（穩(wěn)定性），可控制歸因和不可控制歸因（可控性）；又把人們活動成敗的原因歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。如果將此三個維度和六因素結(jié)合起來，就可組成六種歸因模式，即能力高低：穩(wěn)定的、內(nèi)在的、不可控歸因；努力程度：不穩(wěn)定、內(nèi)在的、可控的歸因；任務難度：穩(wěn)定的、外在的、不可控歸因；運氣好壞：不穩(wěn)定、外在的、不可控歸因；身心狀態(tài)：不穩(wěn)定、內(nèi)在的、不可控歸因；外界環(huán)境：不穩(wěn)定、外在的、不可控歸因。五、自我效能感理論自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉提出，他還把強

36、化分為三種：一是直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化；二是替代強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或?qū)W習行為傾向；三是自我強化，即學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。影響自我效能感的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。第三節(jié) 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)一、學習動機的培養(yǎng)（一）利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機（1）學習動機作為引起學習活動的動力機制，是學習活動得以發(fā)動、維持、完成的重要條件，并由此影響學習效果。（2）不僅學習動機可以影響學習效果，學習效果也可以反作用于學習動機。（3）教師應掌握評分的藝術(shù)，使學生保持學習上的成功感。學生的成敗感與

37、他們的自我標準有關，教師應注意這種個別差異，使每個學生都體驗到成功。課題難度要適當，經(jīng)過努力要可以完成，否則，學生會喪失信心，產(chǎn)生失敗感。課題應由易到難呈現(xiàn)，以使學生不斷獲得成功感。在某一課題失敗時，可先完成有關基礎課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。（4）當然，成功體驗的獲得，最終必須依賴于學習上的真正成功，即有效地掌握知識和技能。（二）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機新的學習需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發(fā)生途徑，即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定更分化的學習需要；一是間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學習需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。二、學習動機的

38、激發(fā)（一）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學這是根據(jù)成就動機理論提出的。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。要想創(chuàng)設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；其次要求教師充分了解學生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍?；此外，問題情境創(chuàng)設的方式多種多樣，并應貫穿在教學過程的始終。（二）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平葉克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關：任務較容易，最佳動機激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水

39、平也適中；任務越困難，最佳動機激起水平越低。這一定律稱為葉克斯多德森定律（簡稱倒“U”型曲線）。根據(jù)葉克斯多德森定律，教師在教學時，要根據(jù)學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較復雜、較困難的課題時，則應盡量創(chuàng)造較輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。（三）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲這是根據(jù)行為主義的強化理論提出的。對學習結(jié)果進行評價，能激發(fā)學生的學習動機，對學習有促進作用；適當?shù)谋頁P的效果優(yōu)于批評，所以在教學中要給予學生表揚而非批評。

40、但表揚和獎勵使用過多或使用不當，也會產(chǎn)生消極作用。（四）正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力根據(jù)維納的成敗歸因理論，在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因；另一方面，教師也應根據(jù)每個學生過去一貫成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因。一般而言，無論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。第五章 學習的遷移第一節(jié) 學習遷移概述一、什么是學習遷移學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。二、遷移的種類（一）正遷移與負遷移根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同劃分為：正遷移指一種學習

41、對另一種學習起到積極的促進作用；負遷移指兩種學習之間的相互干擾和阻礙。（二）水平遷移與垂直遷移根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平劃分為：水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響；垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移又分自上而下的遷移（常見于演繹式學習中）和自下而上的遷移（常見于歸納學習中）。（三）一般遷移與具體遷移根據(jù)遷移內(nèi)容的不同劃分為：一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去；具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去。（四）同化性遷移

42、、順應遷移與重組性遷移根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制不同劃分為：同化性遷移是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應用到本質(zhì)相同的一類事物中去；順應性遷移指將原有認知經(jīng)驗應用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)εf經(jīng)驗加概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)；重組性遷移指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間關系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境。三、遷移的作用1、遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。2、遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。3、遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。第二節(jié)

43、學習遷移的基本理論一、早期的遷移理論（一）形式訓練說形式訓練說認為遷移就是心理官能得到訓練而發(fā)展的結(jié)果。（二）共同要素說桑代克的實驗表明，只有當兩種學習情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。（三）經(jīng)驗類化理論賈德的水下?lián)舭袑嶒炞C明，概括化的經(jīng)驗或一般原理在遷移中具有重要作用。（四）關系轉(zhuǎn)換理論格式塔心理學家苛勒的小雞啄米實驗證明，遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關系的理解。二、現(xiàn)代的遷移理論奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)遷移理論認為，有意義的學習中一定有遷移，原有認知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學習的獲得與保持。第三節(jié) 遷移與教學一、影響遷移的主要因素（一）相似性相

44、似性的大小主要是由兩任務中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導致遷移的產(chǎn)生。（二）原有認知結(jié)構(gòu)原有認知結(jié)構(gòu)對遷移的影響主要表現(xiàn)為：首先，學習者是否擁有相應的背景知識，是遷移產(chǎn)生的基本前提條件；其次，原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關重要的作用；再次，學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，也影響著遷移的產(chǎn)生。（三）學習的心向與定勢心向與定勢通常是指同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種，即促進和阻礙，所以定勢既可以表現(xiàn)為正遷移，也可以表現(xiàn)為負遷移。陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移

45、的一個典型例證。（四）其他因素除前面所涉及到的影響遷移的一些基本因素外，諸如年齡、智力、學習者的態(tài)度、教學指導、外界的提示與幫助等都在不同程度上影響著遷移的產(chǎn)生。二、促進遷移的教學（一）精選教材教師應選擇那些具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的基本內(nèi)容，而每一門學科中的基本知識、技能和行為規(guī)范具有廣泛的適應性，其遷移價值較大。（二）合理編排教學內(nèi)容從遷移的角度來看，合理編排的標準就是使教材達到結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡化。（三）合理安排教學程序為了促進遷移的產(chǎn)生，先教什么、學什么，后教什么、學什么，處理好這種教學與學習的先后次序是非常必要的。（四）教授學習策略，提高遷移意識性掌握必要的學習策略及其元

46、認知策略是達到促進遷移的教學目標的有效手段。第六章 知識的學習第一節(jié) 知識學習概述一、知識的類型知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。1、感性知識與理性知識根據(jù)反映活動的深度不同的劃分。感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平；理性知識反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。2、陳述性知識與程序性知識根據(jù)反映活動的形式不同的劃分。陳述性知識也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的

47、知識。加涅認為，程序性知識包括心智技能和認知策略兩個亞類。心智技能是運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，主要用來加工外在的信息。認知策略是運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。二、知識學習的類型（一）符號學習、概念學習和命題學習根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度劃分。1、符號學習符號學習指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。符號學習的主要內(nèi)容是詞匯學習。2、概念學習概念學習指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質(zhì)屬性。3、命題學習命題學習指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。命題學習必須以符號

48、學習和概念學習為基礎。（二）下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關系，知識的學習可以分為三種同化模式。1、下位學習下位學習又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之聯(lián)系的過程。下位學習包括兩種形式：派生類屬學習和相關類屬學習。派生類屬學習指新觀念是認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的特例或例證，新知識只是舊知識的派生物。相關類屬學習是指新學習的知識從屬于原有認知結(jié)構(gòu)中的某一觀念，但并非完全包含于原有觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表，二者僅是一種相互關聯(lián)的從屬關系。2、上位學習上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。當認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成某些

49、概括程度較低的觀念，在這些原有觀念的基礎上學習一個概括和包容程度更高的概念或命題時，便產(chǎn)生了上位學習。3、并列結(jié)合學習并列結(jié)合學習是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產(chǎn)生的。三、知識學習的過程知識學習的過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。四、知識學習的作用1、知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一。2、知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。3、知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。第二節(jié) 知識的獲得知識的獲得包括直觀和概括兩個環(huán)節(jié)。一、知識直觀（一）知識直觀的類型1、實物直觀實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。2、模象直觀

50、模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。3、言語直觀言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學習對語言的物質(zhì)形式（語音、字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。（二）如何提高知識直觀的效果1、靈活選用實物直觀和模象直觀實物直觀雖然真切，但難以突出本質(zhì)要素和關鍵特征；而模象直觀有利于突出本質(zhì)要素和關鍵特征。一般而言，模象直觀的教學效果優(yōu)于實物直觀。在教學中應先進行模象直觀，再進行實物直觀。2、加強詞與形象的配合在形象的直觀教學中，教師應提供明確的觀察目標，提出確切的觀察指導，提示合理的觀察程序；形象直觀結(jié)果應以確切的詞加以表述；應依據(jù)教學任務，選

51、擇合理的詞與形象的結(jié)合方式。3、運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點（1）強度律。指作為知識的物質(zhì)載體的直觀對象必須達到一定強度，才能為學習者清晰地感知。（2）差異律。指對象和背景的差異越大，對象從背景中區(qū)分越容易。（3）活動律。指活動的對象比靜止的對象容易感知。（4）組合律。指空間上接近、時間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個整體為人們所清晰地感知。4、培養(yǎng)學生的觀察能力觀察前，必須讓學生明確觀察的目的任務。觀察過程中，要認真培養(yǎng)學生觀察的技能和方法，讓學生把握合理的觀察程序。觀察后，要求學生做觀察記錄或報告。5、讓學生充分參與直觀過程在直觀過程中，應激發(fā)學生積極參與的熱情，可能

52、的情況下，應讓學生自己動手進行操作，改變“教師演，學生看”的消極被動的直觀方式。二、知識的概括（一）知識概括的類型知識概括存在著兩種類型，即感性概括和理性概括。1、感性概括感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。2、理性概括理性概括是在前人認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物本質(zhì)特征與聯(lián)系的過程。（二）如何有效地進行知識概括1、配合運用正例和反例正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關鍵特征的例證。教師在指導學生概括時，不僅要注意抽取事物本質(zhì)的一面，

53、也要注意拋棄非本質(zhì)的一面，因此必須配合使用概念或規(guī)則的正例和反例。2、正確運用變式所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。在教學中，要提高概括的成效，必須給學生提供豐富而全面的感性知識，必須注意變式的正確運用。3、科學地進行比較比較主要有兩種方式：同類比較便于區(qū)分對象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)，從而找出一類事物所共有的本質(zhì)特征；異類比較不僅能使相比客體的本質(zhì)更清楚，而且有利于確切了解彼此間的聯(lián)系與區(qū)別。4、啟發(fā)學生進行自覺概括為了促進知識的獲得，在教學中教師應該啟發(fā)學生去進行自覺的概括，鼓勵學生自己去總結(jié)原理、原則。最常用的方法是鼓

54、勵學生主動參與問題的討論。第三節(jié) 知識的保持一、記憶系統(tǒng)及其特點現(xiàn)代認知心理學把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。1、瞬時記憶客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內(nèi)保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶。瞬時記憶的貯存時間大約為0.252秒。其信息受到特別注意，就會進入短時記憶。2、短時記憶短時記憶保持的時間大約為5秒到2分鐘，容量大約為72個組塊。如果信息得到及時復述，則可能轉(zhuǎn)入長時記憶。3、長時記憶長時記憶是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。這是一種永久性貯存，保存時間從1分鐘以上到許多年甚至終身。二、知識的遺忘及其原因（一）遺忘及

55、其進程德國心理學家艾賓浩斯最早對遺忘進行了實驗研究，其研究結(jié)果被繪制成艾賓浩斯遺忘曲線，這是一條負加速曲線，其反映的遺忘規(guī)律是：遺忘的發(fā)展是不均衡的，有先快后慢的規(guī)律。（二）遺忘的理論解釋1、痕跡衰退說認為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的。2、干擾說認為遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。前攝抑制是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾。倒攝抑制是指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。學習長系列材料時，中間部分的記憶效果之所以較差，可能是由于同時受到前攝抑制和倒攝抑制雙重干擾的結(jié)果。3、同化說奧蘇伯爾認為，遺忘就其實質(zhì)說，是知

56、識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。4、動機說弗洛依德認為，遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑，又稱為壓抑理論。三、運用記憶規(guī)律，促進知識保持（一）深度加工材料所謂深度加工，是指通過對要學習的新材料增加相關的信息來達到理解和記憶的方法。研究表明，如果人們在獲得信息時對它進行深度加工，那么這些信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取和回憶。（二）有效運用記憶術(shù)記憶術(shù)是運用聯(lián)想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進知識保持的策略。（三）進行組塊化編碼所謂組塊，指在信息編碼過程中，利用貯存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進入到短時記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。（

57、四）適當過度學習所謂過度學習，指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。研究表明，學習的熟練程度達到150%時，記憶效果最好。（五）合理進行復習1、及時復習根據(jù)遺忘進程先快后慢的規(guī)律，必須及時復習。2、分散復習分散復習是相對于集中復習而言的。集中復習就是集中一段時間一次性重復學習許多次；分散復習就是每隔一段時間重復學習一次或幾次。對于大多數(shù)學習而言，分散復習的效果優(yōu)于集中復習。3、反復閱讀結(jié)合嘗試背誦研究表明，反復閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復閱讀。第七章 技能的形成第一節(jié) 技能的一般概述一、技能及其特點所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。第一，技能是通過學習或練習而形成的

58、，不同于本能行為。第二，技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗，不同于屬于認知經(jīng)驗的知識。第三，技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。二、技能的種類（一）操作技能操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。操作技能的特點：（1）就動作的對象而言，操作技能的活動對象是物質(zhì)性客體或肌肉，具有客觀性；（2）就動作的進行而言，操作技能的執(zhí)行是通過機體運動實現(xiàn)的，具有外顯性；（3）就動作的結(jié)構(gòu)而言，操作活動的每個動作必須切實執(zhí)行，不能合并與省略，具有展開性。操作技能的種類：（1）根據(jù)動作的精細程度與肌肉

59、運動強度不同，分為細微型操作技能與粗放型操作技能；（2）根據(jù)動作的連貫與否，分為連續(xù)型操作技能與斷續(xù)型操作技能；（3）根據(jù)動作對環(huán)境的依賴程度不同，分為閉合性操作技能與開放性操作技能；（4）根據(jù)操作對象的不同，分為徒手型操作技能與器械型操作技能。（二）心智技能心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。心智技能的特點：（1）對象具有觀念性；（2）執(zhí)行具有內(nèi)潛性；（3）結(jié)構(gòu)具有簡縮性。加涅認為，心智技能與認知策略都屬于程序性知識的范疇。心智技能的作用是對外辦事；認知策略的作用是對內(nèi)調(diào)控。其女兒則把受意識明顯控制的程序性知識，界定為認知策略；而把以程序性知識為基礎，經(jīng)

60、過學習和訓練能達到高度自動化的認知活動，界定為心智技能。三、技能的作用技能是合乎法則的活動方式，它能夠?qū)顒舆M行調(diào)節(jié)和控制。技能還是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。第二節(jié) 操作技能的形成一、操作技能形成的階段（一）操作的定向操作定向即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。（二）操作的模仿操作的模仿即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。操作模仿階段的動作特點：（1）動作品質(zhì)：動作的穩(wěn)定性、準確性、靈活性較差。（2）動作結(jié)構(gòu)：各動作要素間的協(xié)調(diào)性較差，互相干擾，常有多余動作產(chǎn)生。（3）動作控制：主要靠視覺控制，動覺控制水平較低。（4）動作效能：動作速度慢，常感到

61、疲勞、緊張。（三）操作的整合操作的整合即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的一體化的動作。操作整合階段的動作特點：（1）動作品質(zhì)：動作表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性、精確性和靈活性，但條件變化時這些特點會降低。（2）動作結(jié)構(gòu)：動作的各個成分趨于分化、精確，整體動作趨于協(xié)調(diào)、連貫，各動作成分間的相互干擾減少，多余動作減少。（3）動作控制：視覺控制不起主導作用，逐步讓位于動覺控制。（4）動作效能：疲勞感、緊張感降低，心理能量的不必要消耗減少，但沒有完全消除。（四）操作的熟練操作熟練是指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達高度的完善化和自動化。操作熟練階段的

62、動作特點：（1）動作品質(zhì)：動作具有高度的靈活性、穩(wěn)定性和準確性，在各種變化的條件下都能順利完成動作。（2）動作結(jié)構(gòu)：各個動作之間的干擾消失，銜接連貫、流暢，高度協(xié)調(diào)，多余動作消失。（3）動作控制：動覺控制增強，不需要視覺的專門控制和有意識的活動。（4）動作效能：心理消耗和體力消耗降至最低，表現(xiàn)在緊張感、疲勞感減少，動作具有輕快感。二、操作技能的培訓要求1、準確地示范與講解2、必要而適當?shù)木毩曉诰毩曔^程的中期，成績進步有一個明顯的、暫時的停頓期，即高原期。3、充分而有效的反饋4、建立穩(wěn)定清晰的動覺第三節(jié) 心智技能的形成一、有關心智技能形成的理論探討（一）加里培林的心智動作按階段形成理論加里培林將

63、心智動作的形成分成五個階段：一是動作的定向階段；二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段；三是出聲的外部言語動作階段；四是不出聲的外部言語動作階段；五是內(nèi)部言語動作階段。（二）安德森的心智技能三階段論安德森認為，心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，即認知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動化階段。二、心智技能原型的模擬用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需經(jīng)過兩個步驟，即創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型，其中第一步是關鍵。創(chuàng)擬確立模型的過程實際上是把專家頭腦中觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的經(jīng)驗“外化”為物質(zhì)的、外顯的、展開的“心理模型”的過程。三、心智技能的分階段形成1、原型定向原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動