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1、彰顯個性 回溯本源 讓個性化閱讀教學(xué)走上健康之路 《新課程原則》指出：語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生的精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反映又往往是多元的。閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來替代學(xué)生的閱讀實踐。教師應(yīng)注重語文的熏陶感染作用，同步也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特感受和體驗。在這樣的思想指引下，個性化閱讀教學(xué)成為目前語文課堂的一種潮流，一股熱潮。不可否認(rèn)，它使課堂熱烈了，學(xué)生積極性高漲了，特別是她們的個性得到了出乎尋常的張揚。但倡導(dǎo)個性化閱讀，不僅僅是尊重學(xué)生的獨特體驗，更重要的是要注意價值觀的取向。這就規(guī)定教師充足發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用和文本的主體作用，使個性化

2、閱讀教學(xué)走上健康之路。 一、彰顯個性——實現(xiàn)個性化閱讀教學(xué)的開放過程 個性化閱讀具有自主性、體驗性、差別性、發(fā)明性四大特點。個性化閱讀教學(xué)不只是讓學(xué)生解讀文本，而是要實現(xiàn)自主建構(gòu)，在受到情感熏陶、思想啟迪、審美樂趣、文化積淀、語言發(fā)展的同步，實現(xiàn)對文本的超越。在歷史與現(xiàn)實的溝通中，在文本立意和內(nèi)容的視角轉(zhuǎn)換中讀出新意，讀出有創(chuàng)見的感悟。 1、自主探讀，喚起“期待”。 學(xué)生是閱讀教學(xué)的主人，是“對話”的中心，因而走個性化閱讀教學(xué)之路，必須發(fā)揮學(xué)生主體性地位，強調(diào)學(xué)生閱讀的自主性和獨立性，文章由學(xué)生自己去讀懂，疑問由學(xué)生自己提出，問題由學(xué)生自己分析解決，知識由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)

3、獲取，規(guī)律由學(xué)生自己概括掌握。 所謂“閱讀期待”，是一種迫切求知的心理狀態(tài)，是通過懸念的制造，情境的創(chuàng)設(shè)，激起學(xué)生閱讀的欲望。它是閱讀體驗的引線，閱讀探究的前奏。它是培養(yǎng)學(xué)生閱讀愛好的基本，是個性化閱讀教學(xué)得以有效展開的基本。在閱讀教學(xué)中，教師緊扣文本的重點、難點，巧妙地制造懸念（古典故事中稱“扣子”），引起學(xué)生質(zhì)疑、釋疑，誘導(dǎo)學(xué)生自主探讀，喚起閱讀期待。如在教學(xué)《學(xué)會查“無字詞典”》一文時，我出示課題，讓學(xué)生讀后，便啟發(fā)生質(zhì)疑，一學(xué)生說：“有字的詞典我見過，也用過，可是無字的詞典我們怎么看呢？”“對呀，有字的詞典我們好查，沒有字的詞典我們怎么查呢？”我附和著，以增強學(xué)生摸索的動力，同步

4、也是對其質(zhì)疑的肯定。另一學(xué)生說： “‘無字詞典’為什么要加引號呀？”“對呀，為什么要加引號呢？我想你們要是讀了課文，這兩個問題自己就可以懂得答案了?！甭犖疫@樣一說，同窗們便匆匆打開課本積極認(rèn)真地讀了起來。這種“設(shè)疑激趣”的措施正是“以問促讀”的靈活運用。 在閱讀初始階段，教師應(yīng)當(dāng)最大限度地解放學(xué)生，特別是解放學(xué)生的讀，把讀的權(quán)力還給學(xué)生；提供閱讀目的的選擇，容許合伙伙伴的選擇等等，讓學(xué)生在課堂上像蜜蜂同樣自由自在地采集“花蜜”。只有在這樣一種自主、寬松的環(huán)境里，學(xué)生才會產(chǎn)生全程的強烈的“期待心理”。 2、創(chuàng)設(shè)“情境”，真切體驗。 個性化閱讀是體驗性閱讀。 學(xué)生帶著熱

5、情，憑自己的經(jīng)驗?zāi)芰εc文本進行對話交流，是以自己多種感官去觸摸、品味、體驗文本的，這時她的獨特的心理感受、情感意志、想象理解都將在文本上打下鮮明個性的印痕。為了能讓學(xué)生真切地感悟、體驗文本，教師應(yīng)當(dāng)針對其心理特點，巧妙地創(chuàng)設(shè)多種情境，通過媒體呈現(xiàn)、語言煽情、角色扮演、精心布白等手段，構(gòu)建一種引力強勁的閱讀磁場，激發(fā)她們的閱讀愛好與探知欲望，在對文本的還原和體悟中感受閱讀的妙趣橫生。 合理巧妙地運用多媒體，能創(chuàng)設(shè)逼真的教學(xué)情境。形象生動的畫面、悅耳動聽的聲音，會令學(xué)生的學(xué)習(xí)變得輕松快樂，豐富的情感也會隨之產(chǎn)生。如教學(xué)《夾竹桃》第五自然段，為了讓學(xué)生身臨其境地感受夾竹桃?guī)Ыo作者的美好幻想，用

6、多媒體再現(xiàn)月光下夾竹桃“葉影參差、花影迷離”的景象，再配上情意綿綿的輕音樂，文本中那“地圖”、“荇藻”、“墨竹”等一幅幅畫面便伴著學(xué)生的想象在腦海中“活”起來，于是，學(xué)生朗讀演繹的熱情激發(fā)了，對夾竹桃的審美體驗也在情感的蕩漾中深化。 教師合適的言語煽情也能增強學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，引起學(xué)生深層次的思考，讓她們帶著積極積極的情感進行個性化閱讀。如：在教學(xué)《游天然動物園》一學(xué)時，我?guī)е荒樀纳衩卣f：“同窗們，教師今天要帶你們?nèi)ビ斡[一種地方，請你帶上攝像機，拍下你覺得最神奇的鏡頭。” 學(xué)生愛好盎然，不久就投入到對文本的探讀中去。在閱讀交流中，學(xué)生有的樂意拍下一群亭亭玉立的長頸鹿所構(gòu)成的巨大而迷人的風(fēng)

7、景畫，有的想拍下頑皮的基馬猴，有的主張拍下威風(fēng)凜凜的河馬和大象，尚有的則想拍下和睦相處的獅子家族。教師富有激情的語言魅力，巧妙地增進了學(xué)生與文本的有效對話，使學(xué)生一下子捕獲到了課文所寫的重點動物，并對它們的特點進行了體驗性的想象、描述。 在課堂閱讀過程中，特別是在知識銜接處，或講授高潮時，或提出問題之初，或結(jié)論得出之后，教師故意識地騰出一定的時間，讓學(xué)生細細咀嚼，或反復(fù)品味，或變式練習(xí)，或廣泛演繹，或判斷得出答案，或提出新的問題，通過創(chuàng)設(shè)這一系列的“空白”情境，引領(lǐng)學(xué)生進入一種思考摸索的狀態(tài)。記得我教學(xué)《天鵝的故事》，曾在課文結(jié)尾時設(shè)計了這樣一種“補白：離天鵝群只有咫尺之遠的斯杰潘老人為

8、什么把槍掛到肩頭，悄悄離開了湖岸，并且這槍一掛就是三十年？當(dāng)時她會想些什么？學(xué)生通過與文本的“對話”，各自產(chǎn)生了不同的體驗。有的說：“斯杰潘老人看到天鵝群為生命而拼搏的動人場面，心靈受到了極大的震撼?！庇械恼f：“老天鵝為了集體，沖鋒陷陣，奮不顧身地撞擊厚厚的堅冰，她多么頑強，多么無私，老人感到非常震驚?！庇械恼f：“這群天鵝齊心合力，奮勇破冰，它們這種不屈不撓的生存精神，帶給老人生命的啟示?！鄙杏械恼f：“老人當(dāng)時會想，多么可敬的天鵝，多么可愛的鳥兒，我怎么忍心再去傷害它們呢？”……學(xué)生個性化的解讀使文本的 “空白”具體化、人文化，它拓展了作品的“原意”，這是一種發(fā)明性的蘊含著生命意義的闡釋或發(fā)現(xiàn)

9、。 3、走出“圍城”，反思批判。 倡導(dǎo)閱讀反思，鼓勵閱讀批判，張揚閱讀個性，核心在于要打破以往課堂教學(xué)“圍城”對學(xué)生的過度束縛，貫徹學(xué)生的主體地位。因此，在解決學(xué)生主體與文本客體這對矛盾中，重要是如何解放學(xué)生與文本大膽對話。如何去啟發(fā)、鼓勵學(xué)生敢于使用話語權(quán)，就得從培養(yǎng)學(xué)生獨立思考與敢于刊登個人見解的膽量入手，激發(fā)學(xué)生敢于探究、善于感悟的積極性。雖然起先發(fā)言的質(zhì)量不高，甚至有點離譜，從方略上說也不適宜苛求，應(yīng)當(dāng)多某些寬容，先鼓勵膽量，再逐漸提高質(zhì)量。 在個性化閱讀教學(xué)過程中，教師要故意識地引導(dǎo)學(xué)生在自我提問、探究、品賞、評價中不斷反思，提高閱讀水平，拓展思維空間。愛因斯坦說：

10、“提出一種問題，往往比解決一種問題更重要?！苯處熞攀肿寣W(xué)生在有限的時間和空間里，自己提出問題，解決問題。學(xué)生自我提問是進行閱讀反思的開始。學(xué)生在閱讀過程中遇到困惑，面對認(rèn)知沖突或認(rèn)知失衡時，通過反思并提出有關(guān)問題，促使自己去進一步探究，去思考，以使沖突解除，認(rèn)知達到平衡，獲得對文章內(nèi)容的真正理解。在品賞文本優(yōu)美詞句、精彩段落、構(gòu)造寫法過程中，引導(dǎo)學(xué)生進行閱讀反思，用“增、刪、調(diào)、換”的措施，在積累詞匯探求詞的內(nèi)蘊中，感悟遣詞造句的精確、貼切、傳神；用比較、推敲、揣摩的方式加深體驗，感悟語言體現(xiàn)的措施規(guī)律，更好地提高閱讀質(zhì)量，豐富語言積累。特別是面對眾多“美麗的錯誤”“可愛的偏見”“荒唐的異端

11、”“靈動的創(chuàng)見”等信息，通過引導(dǎo)閱讀反思，自我評價，形成對的的價值取向，發(fā)展思辨能力。 真正要對文本進行更深層次的鑒賞與批判，讀者就必須要跳出文本，與作者保持距離，以便“看得透脫”。正如蘇東坡所說的：“不識廬山真面目，只緣身在此山中?！比粢u判作品，必須跳出文外，站在山外看“廬山”，居高臨下，旁觀者清，方能有客觀公正的閱讀批評。如一位教師在執(zhí)教《最大的麥穗》時，在課的結(jié)尾設(shè)計了一種閱讀批判的教學(xué)環(huán)節(jié)：教師鼓勵學(xué)生用批判的眼光審讀課文，大膽向文本中的蘇格拉底發(fā)起“辯論”挑戰(zhàn)。在閱讀對話中，一位學(xué)生心直口快地說：“蘇格拉底先生，我覺得自己探究、感悟更為重要，而你卻將要說的結(jié)論和道理直接告訴弟

12、子們。真是美中局限性！”另一位學(xué)生也振振有辭：“蘇格拉底先生，我覺得你的教學(xué)并不是完美無缺的，你的弟子們在摘麥穗時‘隨手扔掉’，可見她們不夠愛惜糧食，也闡明你的教育有疏漏之處。”尚有一位學(xué)生更膽大了：“蘇格拉底先生，我覺得你說的第一句話是自相矛盾的?！銈?nèi)湹乩镎环N最大的麥穗，只許進，不許退……’所謂‘最大的麥穗’，一定是有比較而產(chǎn)生的，‘只許進，不許退’就導(dǎo)致弟子們沒有措施進行全方位的比較，那么，這個‘最大的麥穗’是沒有措施找到的，這不是自相矛盾嗎？”……讓學(xué)生勇敢地直視25前的古希臘哲學(xué)大師蘇格拉底，對她提出質(zhì)疑與批判，這就是一種超越，一種發(fā)明，是更深層次的閱讀批判，是個性化閱讀教學(xué)的

13、奔騰。 個性化閱讀教學(xué)最高教學(xué)境界必然實現(xiàn)發(fā)明性閱讀。閱讀發(fā)明的基本內(nèi)涵是“讀出個性”，對的途徑是“先入后出”。發(fā)明性閱讀重要合用求異思維，只有從正向和反向思考問題，對文本進行反思、批判，才干實現(xiàn)發(fā)明性閱讀。因此，必須創(chuàng)設(shè)民主、平等的閱讀氛圍，教師以平等心態(tài)和學(xué)生交流，尊重學(xué)生的個性，容許她們用自己喜歡的方式解讀文本，容許她們擁有不同的閱讀理解，容許她們體現(xiàn)自己的獨特感受，只有這種寬容的心境，才干使學(xué)生個性之花自由綻放，智慧火花激情迸發(fā)。 二、回溯本源——體現(xiàn)個性化閱讀教學(xué)的價值取向 個性化閱讀教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生通過自己的探究去獲得獨特的感受、獨特的體驗和獨特的理解。但在這個過程中

14、，由于個人的審美情趣、性格、文化修養(yǎng)、期待視野、經(jīng)歷等的不同, 獲得的閱讀感受與審美關(guān)注就會不同, 投射到文本上, 就不一定能對的理解文本意義和作者的思想感情，在這種狀況下，個性化閱讀就變成一種“誤讀”。誤讀有“正誤”與“反誤”之分。正誤, 是指讀者的理解雖與作者的創(chuàng)作本義有所抵牾, 但作品自身卻客觀上顯示了讀者理解的內(nèi)涵, 從而使得這種“誤解”看上去又切合伙品實際, 令人信服。（對正誤，教師不僅不能批評，還要鼓勵。）反誤, 是指讀者自覺不自覺地對文學(xué)作品進行穿鑿附會的結(jié)識與評價, 涉及對作品非藝術(shù)視角的歪曲等等。 1、審視“反誤”，對的引導(dǎo)。 學(xué)生個性化閱讀中的“反誤”，或者是對

15、時代背景的不理解，或者是已有知識經(jīng)驗局限性于理解文本的意義，或者是閱讀措施的掌握還局限性于理解文本的言語形式所體現(xiàn)的內(nèi)容。這種“反誤”或多或少地偏離了個性化閱讀教學(xué)的價值取向。 對學(xué)生閱讀中浮現(xiàn)的“反誤”，教師要寬容但不能縱容。寬容，要容許學(xué)生個性化閱讀中發(fā)生的錯誤，教師不能簡樸地否認(rèn)，而應(yīng)努力尋找“溝通點”，保護學(xué)生探究的積極性，并加以對的的引導(dǎo)；不縱容，就是對閱讀中的錯覺不能視而不見，更不能無原則的鼓勵，錯就是錯，要及時讓學(xué)生明白錯在哪里。如有一位教師執(zhí)教《濫竽充數(shù)》時，學(xué)完課文讓學(xué)生談?wù)剬δ瞎壬囊娊?，有一位同窗就說：“我覺得南郭先生她這個人很聰穎，她善于運用別人的喜好，來獲取自

16、己的利益。我如果是她的話，也會賺諸多錢的?！鳖愃朴谶@樣的回答，你能說不是學(xué)生的個性閱讀產(chǎn)生的獨特體驗嗎？但這樣理解是與我們語文教學(xué)的宗旨是格格不入的，我們不能一味地任憑學(xué)生這樣來作 “個性的解讀”，應(yīng)當(dāng)予以正面引導(dǎo)，讓她們理解文本的意圖，教育學(xué)生閱讀要根據(jù)文本的意義去感悟、理解，而不能離開文本去自由發(fā)揮。 教師應(yīng)協(xié)助學(xué)生分析產(chǎn)生“反誤”的因素，對癥下藥，對的引導(dǎo)。對時代背景不理解的，要合適補充，如，不補充簡介《聶將軍與日本小姑娘》的寫作背景，學(xué)生就難以理解聶將軍面對兇殘的侵華日軍仍然“至仁至義”“大慈大悲”的因素；對缺少相應(yīng)閱讀措施的，要予以點撥，如，《凡卡》的教學(xué)，補充簡介插敘和象征手

17、法，學(xué)生才干理解在敘寫凡卡苦難的學(xué)徒生活的同步為什么要寫凡卡對鄉(xiāng)村生活的回憶，也才干理解作者為什么不厭其煩地描寫凡卡寫信封和做夢的細節(jié)；對需要調(diào)動知識與生活經(jīng)驗積累的，要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想，如，《山溝中的謎底》，文本意義在于用雪松形象地闡明在逆境中學(xué)會退讓、學(xué)會生存的問題，理解上有難度，必須引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系歷史故事和生活經(jīng)驗加以領(lǐng)略，如，越王勾踐臥薪嘗膽是為了什么？石縫中的小草是如何頑強地生長的？你遇到過類似的狀況嗎？是怎么做的？讓學(xué)生在類比中加深體驗，把握對的的價值取向。 2、積極“反思”，達到共識。 當(dāng)“學(xué)生的獨特體驗”與“文本的價值取向”發(fā)生偏差時，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀、積極反思，通過協(xié)商

18、、討論、辯論的溝通方式進行評價，用“我贊同______，更贊同______”“我欣賞_____，更欣賞______”等辯證的眼光來評價，從而發(fā)展學(xué)生的思辨能力和道德判斷能力，提高閱讀質(zhì)量。讓學(xué)生在評價過程中逐漸形成積極的人生態(tài)度和對的的價值取向，學(xué)會聆聽、理解、贊賞、爭辯和互助，在師生、生生、生本的互動“對話”中達到共識。 有時為了讓個性化閱讀的課堂更開放更布滿活力，教師就大膽嘗試組織學(xué)生在閱讀對話中進行反思批判的活動。如果對文本情意的理解不夠精確，欣賞不到位，即不能先“入書”，與作者產(chǎn)生共鳴，那么，脫離文本或誤解文本的閱讀批判就必然是亂抓辮子，亂扣帽子，亂打棍子。嚴(yán)肅的閱讀批評必須以對

19、的的理解和欣賞為前提。因此，閱讀批判能力的培養(yǎng)一方面要帶領(lǐng)學(xué)生“入境入情”，與文本“密切接觸”，在對的的結(jié)識和體驗下，引導(dǎo)學(xué)生對文本進行對的的評價。 綜上所述，所謂個性化閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)是在教師的指引下，學(xué)生對文本作者所提出的主題思想或文本所寄寓的價值觀作出自己的獨特體驗的閱讀教學(xué)過程。個性化閱讀教學(xué)既要彰顯學(xué)生的個性，實現(xiàn)個性化閱讀教學(xué)的開放過程；又要回溯本源，體現(xiàn)個性化閱讀教學(xué)的價值取向。教師應(yīng)在教學(xué)內(nèi)容的價值取向與學(xué)生的獨特體驗維護平衡上，發(fā)揮有效的指引作用。不管是什么方式的個性化閱讀，都必須從文本出發(fā)，從文本的言語形式入手，既求同，又存異，讓個性與共性在閱讀教學(xué)中更趨和諧統(tǒng)一，才干使個性化閱讀教學(xué)真正走上健康之路。