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1、 課題:論建構(gòu)主義下的物理課堂教學(xué) 單位:開遠(yuǎn)市第一中學(xué)校 學(xué)科:物理 姓名:楊小平 電話:18987667309 郵箱:yangxiaoping789@ 1.引 言 隨著素質(zhì)教育理念逐步深入人心，作為實施素質(zhì)教育的主渠道和推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革的主陣地—課堂，日益引起人們的重視。然而，在被應(yīng)試教育扭曲了的物理教學(xué)課堂中，存在著單向傳播的教育形式，學(xué)生受單向權(quán)威的束縛。在情感，語言等方面處于被動壓抑的狀態(tài)，課堂的氛圍是緊張的，冷漠的。這種狀態(tài)與素質(zhì)教育的理念相違背，因此必須改變這種狀態(tài)，代之以師生雙向互動的形式。

2、 現(xiàn)在的知識觀認(rèn)為，知識不是確定的事實，不是對現(xiàn)象的準(zhǔn)確表現(xiàn)，它只是一種假設(shè)、一種解釋。知識是在批判中發(fā)展，死記書本的知識只會導(dǎo)致思維的僵化，但知識又是有價值性的、個體性的和情境性的。知識的個體性和情境性，決定了知識來自于建構(gòu)，沒有建構(gòu)的過程不可能真正的獲取知識，沒有對物理知識建構(gòu)的過程，不可能使學(xué)生進(jìn)入真正的物理學(xué)的神奇殿堂，不可能真正理解物理學(xué)的恢宏和氣象萬千，不可能真正的感覺到物理學(xué)的科學(xué)美。 學(xué)習(xí)物理使人們認(rèn)識客觀世界，因為物理是一門系統(tǒng)嚴(yán)密的科學(xué)，傳授豐富而深刻的物理知識。物理教學(xué)課堂應(yīng)該是以知識為載體，以師生互動為形式的課堂?；拥恼n堂應(yīng)該是探究未知，活化已知，充滿生機(jī)的課堂。在

3、互動的課堂中，學(xué)生的興趣得到激發(fā)，探究的欲望得到激活，知識的社會價值會得到體現(xiàn)。在智慧的物理課堂中，學(xué)生會體驗到求索的愉悅和求真的快樂，師生的智慧之花會在互動和對話中綻放。 建構(gòu)主義理論在現(xiàn)代物理課堂教學(xué)中有著不可替代的作用，收益匪淺，但在教學(xué)實踐中也面臨著許多問題。如何在改變傳統(tǒng)的被動教學(xué)模式中，真正發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性?物理教學(xué)中建構(gòu)性教學(xué)的開展并非易事，面對新的教學(xué)思路和模式，教師的責(zé)任不是輕了，而是加重了。物理教師如何恰當(dāng)?shù)鼐徒虒W(xué)內(nèi)容設(shè)計出有思考價值的問題?如何組織學(xué)習(xí)者進(jìn)行討論、合作，實現(xiàn)師生, 生生, 學(xué)生群與學(xué)生群的互動?物理教師如何為學(xué)生的探索活動提供情境,引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)?物理

4、教師如何用自己言語,情緒積極肯定評價學(xué)生?在物理教學(xué)中教師如何激發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)?等等。這種轉(zhuǎn)變對教師來說的確是一種挑戰(zhàn)。 本文將理論研究和案例相結(jié)合，將以物理課堂教學(xué)中的師生互動作為研究對象，把建構(gòu)主義和互動作為知識的生長點。從語言互動，情感互動，學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)與維持三層面展開研究，研究了物理課堂教學(xué)中師生雙向互動的問題，提提高物理課堂互動的策略。 2. 物理課堂教學(xué)師生互動的本質(zhì) 2.1物理課堂互動的含義 在現(xiàn)代傳播學(xué)術(shù)語中，觀眾，聽眾或讀者統(tǒng)統(tǒng)被稱為“受眾”，都只能接受單向傳播的信息。在被應(yīng)試教育扭曲的物理課堂中，學(xué)生就是受眾，進(jìn)行單向傳播式學(xué)習(xí)。如同看電視，在限定的

5、時間看預(yù)定的節(jié)目，沒主動權(quán)。物理課堂的單向傳播學(xué)習(xí)，教室，教科書，黑板天經(jīng)地義的成為學(xué)習(xí)要素，教師將學(xué)的內(nèi)容不保留集中地傳授給學(xué)習(xí)者，通過接收，理解，記憶，在進(jìn)一步整合，同化或順應(yīng)，形成自己更大知識結(jié)構(gòu)。 本文研究的物理教學(xué)中師生互動問題，是以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義（constructivism）也稱結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亞杰（J．Piaget），他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構(gòu)主義理論做了進(jìn)一步的研究，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認(rèn)真的探索。建構(gòu)主義理論包括兩個方面的基

6、本內(nèi)容，即關(guān)于學(xué)習(xí)的含義與學(xué)習(xí)的方法。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。本文將從建構(gòu)主義中的情境這個角度來研究。 1．情境：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對新學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。教師必然對新教內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生要對新創(chuàng)設(shè)的情境給予充分的理解，利用教師提供的多種手段，使自己置身于這種情境中。 在教師的啟發(fā)下，學(xué)習(xí)者自然地要用所學(xué)過的語言知識來表達(dá)自己的感受、看法、設(shè)想或者疑問。這種疑問可以是關(guān)于語言情境方面的，也可以是語言表達(dá)時遇到的各種障礙，或是自己有感而發(fā)的感受及設(shè)想。 情境的三要素 經(jīng)過對多個情境的分析,我們發(fā)現(xiàn)有三個要素:一是角色。

7、用于教學(xué)的情境必須有人的參與,任何人都可以參與到情境中來 二是角色活動的背景 角色的活動受到一定的背景影響,這個背景影響隨著情境的改變而改變,它是角色活動的前提和條件。背景蘊涵了情境的特殊功能,它能夠體現(xiàn)情境的特殊性。三是角色作用的對象。角色的活動都有作用的對象,并以此對象為中心展開,通過控制對象 可以對角色的活動施加影響。這個對象也應(yīng)看作是情境的一部分。通過情境的三要素分析,我們就可以掌握情境的獨特作用,并將它運用到教學(xué)中來。 2．協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，包括與教師的協(xié)作，與同學(xué)的協(xié)作每當(dāng)教師啟發(fā)時學(xué)生應(yīng)積極與教師協(xié)作，自發(fā)地通過教師作為中介來獲取知識。 3．會話：會話是協(xié)作過程

8、中不可缺少的環(huán)節(jié)。 4．意義建構(gòu)：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到深刻的理解。 被應(yīng)試教育扭曲的物理課堂以單向傳播為主。與單向傳播對應(yīng)的是互動，互動（Interaction）主要是指人與人，人與群體或群體與群體之間，借助語言，文字，等符號進(jìn)行的交互活動，交互影響。雙向互動式學(xué)習(xí)要求所有的學(xué)習(xí)者都可以既取又予，雙向交流，從而使互動的個體在心理，生理等方面產(chǎn)生變化發(fā)展。物理課堂實踐中，有效的互動方式有師生互動，生生互動，群體互動三種方式。 1.師生互動: 在單向的物理課堂教學(xué)中，“提問”認(rèn)為是激

9、發(fā)學(xué)生思維，進(jìn)行啟發(fā)教學(xué)的重要手段。一般是“教師問---學(xué)生答”很少“學(xué)生問---教師答”，或“學(xué)生問---學(xué)生答”。物理教學(xué)實踐中學(xué)生的思維方式基本是教師思維的直接遷移，無創(chuàng)造性。 2. 生生互動: 即單個個體之間的互動。主要有竟?fàn)幣c合作兩種形態(tài)，合作是基于積極的相互依賴，竟?fàn)幨腔谙麡O的相互依賴。 3群體互動: 即班級中一個群體與另一個群體之間的互動。研究表明：同輩群體互動有利于消除青年學(xué)生在思想，情感，行為方式的不確定性，不決斷，內(nèi)疚感和焦慮。 但在我國的物理課堂教學(xué)中，基本上只有教師與學(xué)生個體之間的直接交往，而無學(xué)生個體與學(xué)生個體之間的自由的直接交往，更無學(xué)生群體與學(xué)生群體之

10、間的直接交往。[1] 2.2物理課堂教學(xué)中師生互動的實質(zhì) 單向傳播式的課堂教學(xué)模式，使物理課堂教學(xué)變成以應(yīng)付考試為中心，單追求教學(xué)成績?yōu)閮r值取向的教學(xué)模式。物理課堂師生有限的言語交流多為單向性，缺乏雙向交互性。過于程序化，技術(shù)化，造成情感陶冶，啟發(fā)誘導(dǎo)脆弱，學(xué)生變成學(xué)習(xí)機(jī)器。 物理教學(xué)中師生互動是發(fā)展學(xué)生的手段，更是教學(xué)的主體的生命活動過程。 “師—生”雙向交往，雙向建構(gòu)的過程，是師生言語互動，情感交流，智慧碰撞，人格感化的過程。 2.3師生互動的模式 西方教育學(xué)中，師生課堂互動行為被認(rèn)為是一專門的研究領(lǐng)域，從20世紀(jì)70年代以來發(fā)展速度很快，建構(gòu)一些理論模式

11、。李威德（Leavitt）的小團(tuán)體溝通模式有1. 圓圈式 2. 鏈狀式 3. Y 字式 4. 輪狀式（如下圖） 第一種與第四種形式分別為兩極端。李氏等人發(fā)現(xiàn)，第一種圓圈式的特征是： 成員之間的交互作用比較活躍，但沒明顯領(lǐng)導(dǎo)人，缺乏有力的組織，溝通錯誤較多。相反，第四種有一明顯領(lǐng)導(dǎo)人，成員之間的交互作用僅限于與領(lǐng)導(dǎo)者的溝通，團(tuán)體之間有良好與穩(wěn)定的組織，溝通的錯誤較少，但無法滿足成員之間心理上的需要。 1 2 3 4

12、 貝爾斯（bales）的交互作用過程分析模式。師生教學(xué)活動主要是以語言為媒介的交互作用，許多社會心理學(xué)家，特別是關(guān)于團(tuán)體過程的研究有興趣者，曾提出直接觀察小團(tuán)體中交互作用的一些方法，以貝爾斯（bales）“交互作用過程分析”（Interaction Process Analysis ）較出名。他們認(rèn)為就班級師生活動而言，為實現(xiàn)教師目標(biāo)，如果學(xué)生發(fā)現(xiàn)有任何學(xué)習(xí)上的困難，而教師能適時予以指導(dǎo)（包括指示方向，提供意見，給予建議），即可順利溝通，評價

13、與控制的功能。至于師生之間在社會的情緒的交互作用方面多采用積極反應(yīng)，另一方面也應(yīng)以積極的態(tài)度來配合。意見的決定，緊張?zhí)幚砼c團(tuán)體的統(tǒng)整等等方面才能保持平衡，而班級團(tuán)體的安定和諧才得以維持。 佛朗德斯（flanders）的師生互動作用模式，將交互作用分析方法，實際應(yīng)用與教學(xué)情況中，成效卓著。佛朗德斯設(shè)計的“社會交互作用模式”（Social-interaction Model）認(rèn)為教師直接影響或間接影響學(xué)生學(xué)習(xí)。對于學(xué)習(xí)所發(fā)生的影響可從兩方面探討，第一：學(xué)生的依賴性 第二：學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。這兒的依賴性是指學(xué)生討好或依從教師的程度。依賴性高的學(xué)生注意的是教師要些什么方法，而不管那一種方法是否能有效地

14、解決問題。學(xué)業(yè)成就指前測和后測的測驗成績差異而言。他的研究成果顯示：使用直接影響時，學(xué)生的依賴性會一直增加，而學(xué)業(yè)成就的進(jìn)步分?jǐn)?shù)則較低。他提出三種重要原則： 一是在教學(xué)活動的較前階段里，限制學(xué)生參與的自由，將增加其的依賴性，而且降低其學(xué)習(xí)成績。 二是在教學(xué)活動的較后階段里，限制學(xué)生參與的自由，不會增加其依賴性，而會提高其學(xué)習(xí)成績。 三是在教學(xué)活動的較前階段里，擴(kuò)展學(xué)生參與的自由，將減少其依賴性，會提高其學(xué)習(xí)成績。 說明教師在教學(xué)情境中教學(xué)行為，對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果有重要的影響。師生的交互作用并不是毫無原則的放任學(xué)生自流，教師在課堂教學(xué)中起著不可替代的協(xié)調(diào)，指導(dǎo)作用。 3建構(gòu)

15、主義下物理課堂教學(xué)中互動問題 3.1語言互動 師生互動大多以知識作為載體，用語言的形式互動。教學(xué)活動主要以語言為媒介。教學(xué)總在特定的課堂情景中發(fā)生的 ，杰克遜的《教室中的生活》書中寫到：在這個狹小而擁擠的的世界里，事件以令人吃驚的速度頻繁更迭。有證據(jù)顯示，第四頁 一個典型的小學(xué)教師在工作日每小時要介入200—300次人際交流。[2] “言語行為是課堂中主要的教學(xué)行為，占所有教學(xué)行為百分之八十。”[3] 佛朗德斯將教師和學(xué)生在教學(xué)情景中的語言行為分10種，其中7類屬教師，2類屬學(xué)生，最后一類則為安靜的或不易分類的語言。通過判斷與歸類，推斷出教師對學(xué)生發(fā)生的影響。 佛朗德斯“師

16、生社會互動作用”分類表[4] 教師的語言 間接影響 1 接納感受：接納學(xué)生所表現(xiàn)的積極的或消極的情感，語氣 2 贊賞或鼓勵：夸獎或鼓勵學(xué)生的動作或行為 3 接受或利用學(xué)生的想法 4 問問題：提出問題，以期學(xué)生回答 直接影響 5 講解：講述事實，意見，表示自己的看法 6 指令：給予指示，命令或要求 ，以期待學(xué)生遵從 7 批評或維護(hù)權(quán)威：批評責(zé)罵以期改變學(xué)生行為 學(xué)生的語言 8 學(xué)生反應(yīng)性的說話：由教師引起的學(xué)生說話 9 學(xué)生自發(fā)性的說話：由學(xué)生主動說話 10 安靜或混亂：短時間的沉靜，或由于混亂，觀察者無法了解師生交談的內(nèi)容

17、在物理教學(xué)課堂實際中，教師較多在進(jìn)行直接教學(xué)，即教師主動講話占據(jù)課堂。間接教學(xué)比較少，學(xué)生沒有主動講話的習(xí)慣和機(jī)會，學(xué)生在課堂中處于被動的地位。 有學(xué)者研究表明,物理教學(xué)課堂上，教師只采用直接教學(xué)。提問，表揚，接納感受等也能提高教學(xué)的有效性；中學(xué)階段，間接教學(xué)占的比重應(yīng)該高于直接教學(xué)的有效性。而間接教學(xué)比直接教學(xué)更能促進(jìn)學(xué)生學(xué)術(shù)能力發(fā)展。 在中學(xué)間接教學(xué)時間超過一半，教學(xué)效果就會明顯提高，當(dāng)然這并不是說中學(xué)只要間接教學(xué)，教師釋心的指導(dǎo)，講解，對學(xué)生不好的批評也是必不可少的。[5] 3.2情感交流 傳統(tǒng)的師德尊嚴(yán)使課堂氣氛嚴(yán)肅緊張，師生之間交往狀態(tài)為“知—知” ， 層面的“授-

18、-受”關(guān)系，而缺乏“情—情”層面的互動交流 。 情感的交流不如言語的交流外顯，有必要對物理課堂情緒分析。斯皮伯格和斯塔爾認(rèn)為在課堂教學(xué)中主要情緒是好奇焦慮。[6]好奇是由新異刺激引起的一種生理喚醒水平或認(rèn)知沖突的探究傾向，即個體有一種“發(fā)現(xiàn)的渴望”。焦慮是對沒有明確對象的恐懼或擔(dān)憂，當(dāng)學(xué)生感覺到不能勝任任務(wù)，同時又體驗到成績的要求與壓力時就產(chǎn)生焦慮. 焦慮主要相伴緊張和恐怖情緒，焦慮與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系呈U形曲線，中等程度的焦慮有助于提高學(xué)習(xí)效率，過低的焦慮水平使個體不能排除情景中無關(guān)因素的干擾，對有關(guān)線索的檢測緩慢，不準(zhǔn)確；過高的焦慮使個體注意變的狹隘，注意的轉(zhuǎn)移力降低，不能檢測情景中的重要的

19、線索。 物理課堂出現(xiàn)的情緒不是單一的，是有愉快和焦慮等情緒組成的復(fù)雜的課堂情緒結(jié)構(gòu)，只有合理整合這些情緒才能對教學(xué)過程中學(xué)生起到積極推動作用。學(xué)生好奇心的到滿足時，就會產(chǎn)生新的好奇，從而產(chǎn)生新的探究欲望；在學(xué)習(xí)活動中也伴隨一定焦慮，適度的焦慮使個體具有趨近目標(biāo)的傾向，過高過低的焦慮就會產(chǎn)生逃避目標(biāo)的傾向，教師在課堂應(yīng)該營造有利與學(xué)生發(fā)展的最佳的心理環(huán)境。 3.3物理學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)和維持 學(xué)習(xí)動機(jī)是一非智力因素，并不直接決定學(xué)業(yè)水平，但會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，態(tài)度，努力程度和任務(wù)堅持性等等。間接影響學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)動機(jī)的有效激發(fā)，影響學(xué)習(xí)效果。直接影響物理課堂師生言語互動，情感互動的良

20、好發(fā)展。 成就目標(biāo)理論認(rèn)為，個體對成就情境的認(rèn)知差異會導(dǎo)致不同成就目標(biāo)取向，有以學(xué)習(xí)，掌握為目的的目標(biāo)取向的掌握目標(biāo)定向和以追求良好表現(xiàn)為目標(biāo)的成績目標(biāo)定向。 掌握目標(biāo)定向的學(xué)生關(guān)注新能力的發(fā)展，相信努力是獲取成功的有效途徑，并在自我比較的基礎(chǔ)上獲的滿足感；他們對學(xué)習(xí)抱積極的態(tài)度，偏好挑戰(zhàn)性任務(wù)，能有效地運用深層加工策略，面對困難和失敗時仍然能夠保持積極的情緒，專注學(xué)習(xí)當(dāng)前的任務(wù)，努力不懈，表現(xiàn)出一種積極的，適應(yīng)的動機(jī)模式。相反，成績目標(biāo)定向的學(xué)生更關(guān)注能力的證明和表現(xiàn)，在與他人比較的過程中獲的滿足感，成就感，他們往往把努力和能力看成是反向的關(guān)系，認(rèn)為越努力越笨，?；乇芘?，或追求較少的努

21、力，以保護(hù)自尊和自我價值；他們傾向淺層加工如死記硬背，對失敗往往做低的評價，產(chǎn)生容易放棄表現(xiàn)無助的不適應(yīng)。 3．3．1真實物理情境中學(xué)生體會權(quán)利與任務(wù) 物理課堂教學(xué)過程中，教師布置的活動任務(wù)應(yīng)該多樣，新穎，參與性強(qiáng)。滿足學(xué)生的好奇心，挑戰(zhàn)性。 物理教師在教學(xué)過程中應(yīng)多給學(xué)生自主選擇和參與決策機(jī)會，這樣會讓學(xué)生產(chǎn)生自我決定感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)在動機(jī)。研究表明，自主的課堂氣氛可培養(yǎng)學(xué)生的勝任感，讓學(xué)生體會到學(xué)習(xí)當(dāng)中自己的權(quán)利與任務(wù)。 情境三個要素，其中一個要素是角色，用于教學(xué)的情境中學(xué)習(xí)者必須參與到情境中，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。 情境的創(chuàng)設(shè)是教學(xué)中非常重要的一環(huán),它直接關(guān)系到教學(xué)的成敗

22、。創(chuàng)設(shè)情境沒有固定的模式,但要抓住激發(fā)學(xué)生的情感這一核心。要在教學(xué)中很好地設(shè)計情境. 情境分為真實情境與描述情境。真實情境就是把學(xué)生帶入社會,帶進(jìn)大自然,從生活中選取某一典型場景,作為學(xué)生觀察的客體,并通過教師的語言描繪,鮮明地展現(xiàn)在學(xué)生眼前。 如一位物理老師將學(xué)生帶到平靜的人工湖畔后，又帶到流水河邊,先讓學(xué)生們6 觀察思考水中倒影 ( 水的平面鏡成像) 、水中魚的位置低于人眼看到魚的位置也是活動的主體。 (折射) 、水波的干涉和衍射、水的浮力、船上人移動與船動的關(guān)系 ( 動量守恒) 等許多物理現(xiàn)象,再用學(xué)過的物理知識予以分析解釋,并進(jìn)行 討論,最后由老師引導(dǎo)學(xué)生共同歸納小結(jié)。學(xué)生們思

23、想十分活躍,發(fā)言也特別積極更重要的是此時形成的知識是與情境有關(guān)的非結(jié)構(gòu)性的知識,教學(xué)取得了很好的效果。描述情境創(chuàng)設(shè)比較容易,但必須與教學(xué)實際內(nèi)容緊密結(jié)合。 3.3．2物理概念在教學(xué)情景中創(chuàng)設(shè) 肯定是對個體的一積極評價，教師對學(xué)生的表揚內(nèi)容不應(yīng)該是抽象的，或帶控 制企圖的。表揚要基于學(xué)生的個體進(jìn)步，進(jìn)可能私地下表揚，這樣學(xué)生的自豪感與滿足感并不是源與自己戰(zhàn)勝別人，而是自己作比較的結(jié)果。 　 注重物理概念教學(xué)情境中創(chuàng)設(shè)，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)情景的創(chuàng)設(shè)是學(xué)習(xí)者能否順利進(jìn)行意義建構(gòu)的前提當(dāng)然這學(xué)習(xí)情景既包括良好的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境如融洽的師生生生關(guān)系，民主的學(xué)習(xí)氣氛等更包括老師為講授物理概念而

24、創(chuàng)設(shè)的物理學(xué)習(xí)情景 如質(zhì)點概念的引入，僅僅講出概念的內(nèi)容是不夠的，學(xué)生也不理解為什么要學(xué)習(xí)這一概念?，F(xiàn)實中又沒有這樣的實際物體，但如果在引入概念時創(chuàng)設(shè)必要的物理情景。如在研究各種物體的運動時，物體的大小會給研究帶來一些不便。如研究地球繞太陽的公轉(zhuǎn)，通過分析物體的體積對研究結(jié)果又沒有影響那么會很自然的引導(dǎo)學(xué)生去想該怎樣使研究更簡便，在這種情景下，引入質(zhì)點的概念的迫切性和必要性,便體現(xiàn)出來了建構(gòu)主義.認(rèn)為計算機(jī)多媒體及其網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的最佳手段和環(huán)境.它可以在短時間內(nèi)用圖文聲像動畫等不同表現(xiàn)方式快速展現(xiàn)教學(xué)情境,所需的各種教學(xué)資料刺激學(xué)生感官激發(fā)學(xué)生探索知識的欲望. 4物理課堂

25、教學(xué)中師生互動策略 在課堂教學(xué)中，教師要改變傳統(tǒng)的師生人際觀念，由權(quán)威服從性向民主、融洽的朋友式轉(zhuǎn)變，將知識的傳播融入親情氛圍之中，同時至始至終保證“真實”信任和移情性理解，指導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)識，促進(jìn)其學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)化，為了將互動觀念貫穿于物理教學(xué)的始終，在課堂時間中采取如下策略。 4.1物理課堂言語交流策略 在單向傳播的物理課堂中，教師寧愿讓全班學(xué)生保持沉默，也不讓學(xué)生之間進(jìn)行言語交流，因為無交流比學(xué)生之間的言語交流更容易控制課堂。在這種課堂情境中，教師充當(dāng)“演講者”的角色，學(xué)生則成了“沉默的羔羊”，只能被動地吸收信息。課堂要形成良好的師生互動狀態(tài)，教師必須鼓勵

26、學(xué)生大膽地表達(dá)自己的想法，暢所欲言，這種言語交流不僅在老師和學(xué)生之間，而且還應(yīng)該在老師和學(xué)生群體、學(xué)生群體、學(xué)生個體之間展開。只有學(xué)生能夠進(jìn)行充分的言語交流，師生的良好互動的形成才有了前提。 4．1．1物理教師課堂語言應(yīng)充滿智慧 物理教師應(yīng)用自己的智慧去開啟學(xué)生的智慧，教師智慧首推課堂教學(xué)中教學(xué)語言，因為語言是教師的第一智慧，正如著名的教育家夸美紐斯所說的：教師的嘴就是一個源泉，從那里可以發(fā)出知識的溪流。 為什么相聲和小品的語言藝術(shù)能夠吸引人，主要是這類藝術(shù)形式是語言的藝術(shù)，其語言的表達(dá)抑揚頓挫，聲情并茂，生動活潑，而語言中充滿智慧，富于詼諧、幽默、具有感染力。物理教師的課堂教學(xué)

27、也是一門語言藝術(shù)，教師的幽默語 言往往體現(xiàn)教師教學(xué)的智慧，因為富于哲理和情趣的幽默，能夠緩解甚至克服顯學(xué)生的緊張心理；能夠深深的感染和吸引學(xué)生；能夠使師生之間的關(guān)系更加和諧；有效的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，從而促進(jìn)物理課堂上師生之間心靈與思維的互動。 據(jù)說，有一次，愛因斯坦正在上課，有一位學(xué)生問他：假如你的相對論和預(yù)言被證明是錯的，您會怎么辦？愛因斯坦說：我會為親愛的上帝覺得難過，畢竟我的理論是正確的。從這個傳說的小例子中，我們看到物理大師的幽默。 再舉一個例子，在學(xué)習(xí)慣性這個概念時，在討論慣性的應(yīng)用后，我們可以加上這樣一句話：“幸哉！好在這個世界的萬物都具有慣性，不然的話，這個世界肯定會亂成

28、一團(tuán)?！? 當(dāng)然教師的幽默必須掌握分寸，運用于恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)時空。必須避免低俗的幽默，低俗的幽默對學(xué)生有害。 4.2 物理教師課堂情緒調(diào)節(jié)策略 教師是富于知識、情感與耐心的促進(jìn)者，是認(rèn)知的輔助者。在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)靈活采取策略來誘發(fā)，讓學(xué)生感到“心理安全”。通過探究解疑使學(xué)生產(chǎn)生適度的焦慮和興趣，進(jìn)行積極的認(rèn)知活動，獲得新知識并誘導(dǎo)創(chuàng)新；通過適度的檢測評價使學(xué)生產(chǎn)生成功感、滿足感和自豪感并體會學(xué)習(xí)的艱苦和樂趣。 教師還一定移情理解，學(xué)會站在學(xué)生的立場和角度觀察其內(nèi)心世界與思考方式，這是富于感情與人情味的理解，個教學(xué)環(huán)節(jié)都在誠懇、開放、自由的氣氛中進(jìn)行，學(xué)生在教師信任的目

29、光里安全、繼而自由地表達(dá)，教師與學(xué)生共同承擔(dān)責(zé)任，并激發(fā)學(xué)生內(nèi)在興趣。 4.3物理課堂改進(jìn)評價策略 長期以來，在課堂教學(xué)中，我們的教學(xué)目標(biāo)是預(yù)定的、明確的，注重學(xué)習(xí)結(jié)果，在教學(xué)開始之前，預(yù)先設(shè)定好目標(biāo)，然后通過學(xué)科和教材的形式，再根據(jù)目標(biāo)所設(shè)計要求，“克隆”到學(xué)生身上。分?jǐn)?shù)成為了強(qiáng)化這種“克隆式”評價的催化劑，在這樣的教學(xué)中教師總是千方百計地灌輸給學(xué)生系統(tǒng)的知識，并在學(xué)習(xí)結(jié)束時給學(xué)生把個分?jǐn)?shù)，以證明其占有了多少知識，這樣的評價方式直接地造成了課堂教學(xué)中老師“一言堂”的局面。 近年來在西方教為流行的“頭腦風(fēng)暴法”對我國的課堂時間具有該很高的參考價值，即在教學(xué)中通過暫緩做出判斷和評價

30、，鼓勵學(xué)生對同一問題提高許多解答。利用這一教學(xué)方法應(yīng)遵循的規(guī)則是：禁止暢所欲言；鼓勵各種想法，多多益善。 4.4讓物理課堂應(yīng)走進(jìn)生活策略 教學(xué)內(nèi)容離生活太遠(yuǎn)，知識與生活脫節(jié)，知識與應(yīng)用分離的現(xiàn)象往往造成學(xué)生對學(xué)習(xí)沒有興趣，嚴(yán)重削弱學(xué)生對知識的渴望。知識本身并沒有意義，知識的意義體現(xiàn)在知識的應(yīng)用中，知識來源于生活，鮮活的生活介質(zhì)會拉近學(xué)生思維與知識間的距離，培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀。 物理就是要見“物”講“理”，從現(xiàn)實生活中提煉物理問題，在分析物理問題的過程中建構(gòu)物理知識，與將物理知識應(yīng)用于具體的生活與生產(chǎn)實踐，應(yīng)該是物理課堂教學(xué)的重要策略。 譬如，牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力定律，仍然

31、不能計算出兩個質(zhì)點間的萬有引力大小，因為引力常量G未知，是卡文迪許首先在實驗室中用非常巧妙的裝置測出了G值，G是物理學(xué)中一個重要的常量，難怪卡文迪許把自己的實驗說成是“稱量地球重量?！? 卡文迪許的貢獻(xiàn)不僅使測量地球的質(zhì)量成為可能，同時也是萬有引力定律具有廣泛的實用價值，計算未知天體的質(zhì)量，計算天體的運行軌道等。 4.5物理課堂激疑和質(zhì)疑策略 物理教學(xué)課堂中，通過展示教學(xué)懸念來激發(fā)學(xué)生動機(jī)、誘導(dǎo)學(xué)生的思維，實現(xiàn)師生與生生間的思維互動。物理課堂教學(xué)過程中的懸念主要呈現(xiàn)方式是通過具有探究價值的“問題”對學(xué)生進(jìn)行激疑，問題就是矛盾，矛盾就會激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的心理反應(yīng)，因為疑能生思，思維的火花

32、常常就是在激疑的過程中被點燃起來，因為疑能生智,人的智慧常常是在解決疑問中得到增長。 譬如，在薄膜干涉中，對于給定的單色光，當(dāng)薄膜的厚度滿足一定的條件時，前后兩個面上的兩束反射光（實際是多束反射光）疊加后相消，因而此處沒有反射光，教師在學(xué)生理解后可以跟著提出如下問題：兩個相干反射光都是有能量的，為什么疊加后能量為零呢？在個問題就是矛盾，如何解決這個矛盾，學(xué)生的興趣必定會再次被激發(fā)，而在解決這個矛盾的過程中，學(xué)生對干涉現(xiàn)象的理解必然產(chǎn)生一個飛躍。 再譬如，在講無線電波的傳播特性時，我們可以通過如下事實進(jìn)行激疑。 航天飛機(jī)在返回地球過程中，當(dāng)它進(jìn)入大氣層后的一段時間內(nèi)，航天員將與地面控制人員

33、失去聯(lián)系，這段飛行區(qū)域被稱為黑障區(qū)，這是什么原因造成的？ 這個問題對學(xué)生具有挑戰(zhàn)性的，同時也是學(xué)生感興趣的，因此學(xué)生的思維是積極的，他們會憑借自己的知識儲存、網(wǎng)絡(luò)媒介與合作學(xué)習(xí)尋找解決問題的途徑， 而他們的智慧在身心愉悅的探究過程中必然得到發(fā)展。 物理教師在教學(xué)中，要保護(hù)學(xué)生質(zhì)疑的勇氣和膽識，教師要允許學(xué)生在課堂上“節(jié)外生枝”，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑的品質(zhì)。 4.6讓物理課堂凸現(xiàn)探究的課堂策略 知識是在批判中發(fā)展，死記書本的知識只會導(dǎo)致思維的僵化，但知識又是有價值性的、個體性的和情境性的。知識的個體性和情境性，決定了知識來自于建構(gòu)，沒有建構(gòu)的過程不可能真正的獲取知識，沒有對物理知識

34、建構(gòu)的過程，不可能使學(xué)生進(jìn)入真正的物理學(xué)的神奇殿堂。重結(jié)果輕過程的物理教學(xué)，會降低學(xué)生 的學(xué)習(xí)的興趣，死記知識的條文枯燥無味。在適當(dāng)?shù)那榫持袑χR進(jìn)行探究才會體驗到獲得知識的快樂，物理教學(xué)課堂應(yīng)該滲透科學(xué)探究理念，教師需通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生探究真實物理現(xiàn)象，開啟他們思維之門。 4.7合理的教師期望質(zhì)策略 合理的教師期望能夠使學(xué)生產(chǎn)生自我效能感，從而積極地參與課堂的學(xué)習(xí)，促進(jìn)師生的良好互動。作為教師對學(xué)生要有樂觀的態(tài)度，通過直接或間接的方式及時地鼓勵學(xué)生。Good和Brophy(1994)的一項研究表明，對學(xué)生抱有樂觀態(tài)度的 教師，在課堂上會更多地發(fā)出支持性的非言語信息

35、，如給予更多的視線接觸、更多的微笑和友好表示；而對學(xué)生抱有悲觀態(tài)度的教師，在課堂上則較小發(fā)出支持性的非言語信息，相反經(jīng)常批評,指責(zé)學(xué)生。[7]在學(xué)校生活中，教師之于學(xué)生扮演著重要他人（Significant Others）的角色，他對學(xué)生的評價和態(tài)度（包括贊揚、批評、友好、疏遠(yuǎn)等），是學(xué)生認(rèn)識自我的一面鏡子，為其自我評價和自我體念提供了基本線索。這是因為，學(xué)生（特別是小學(xué)生）的自我觀念的發(fā)展變化帶有一定程度的“衛(wèi)星化”傾向，即他們的自我觀念在一定程度上反映著權(quán)威人士的評價和態(tài)度，他們的自尊在一定程度上靠權(quán)威人士積極評價和態(tài)度來維持。 5.總結(jié) 本論文以物理課堂教學(xué)中的師生活動作為

36、研究對象。以“建構(gòu)主義”和“互動”作為知識生長點。從語言互動，情感互動和學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)與維持三維度，研究了物理課堂教學(xué)中師生雙向互動的問題。 案例：在講授牛頓第二定律的復(fù)習(xí)課時,我們可以創(chuàng)設(shè)這樣的模型情境來引導(dǎo)學(xué)生。老師首先講授背景資料:美國時間2001年11日早晨,紐約世界貿(mào)易中心兩座摩天大樓遭兩架大型民航客機(jī)撞擊后起火,并相繼坐坍舉世震驚。同時人們也疑惑:位于紐約曼哈頓鬧市區(qū)南部的世貿(mào)中心雙塔樓,具有很強(qiáng)的抵抗強(qiáng)風(fēng)和地震的能力,為什么僅僅遭飛機(jī)撞擊就會徹底摧毀,豎直坐塌呢?[4] 老師引導(dǎo)學(xué)生們對整個事件進(jìn)行分析。塔樓的坍塌始于飛機(jī)的高速撞擊。設(shè)波音7

37、67飛機(jī)長度是48.51m,重約150噸,若飛機(jī)以150m/s的速度穿進(jìn)大樓,最終嵌入其中 (可以認(rèn)為從飛機(jī)與大樓接觸到飛機(jī)速度減為零的那一瞬間飛機(jī)的位移為機(jī)身的長度) ,那么波音767飛機(jī)對大樓的撞擊力是多少呢?這時學(xué)生們可以這樣來計算: 飛機(jī)初速 :v =150m/s 末速 v =0 位移 s=機(jī)身長度=48.5m 從而根據(jù)

38、 2as=v -v 可以就算出 a=232m/s 從而由公式 F=ma 得撞擊力為 F=3.510 N 然后，老師播放“911”的錄像,從電視畫面上可以清楚地看到飛機(jī)撞擊大樓以后被大樓堅固的鋼結(jié)構(gòu)拽住,從而使飛機(jī)的速度驟然降到零,產(chǎn)生很大的撞擊力。但是大樓此刻并沒有遭到毀滅性的破壞,頂部晃動偏離中心僅1m左右。老師再引導(dǎo)學(xué)生觀察飛機(jī)除了對大樓有強(qiáng)大的撞擊力以外還有什么破壞力?這時

39、學(xué)生就會注意到從大樓里冒出的濃煙。教師繼續(xù)講授:對塔樓最為致命的是飛機(jī)上數(shù)十噸航空燃油引起的熊熊大火。大火經(jīng)過長時間的燃燒,其火區(qū)中心溫度能達(dá)到1000℃以上。通常鋼材在300℃以下,其設(shè)計強(qiáng)度不隨溫度變化,但是一旦受到300℃以上的高溫?zé)?其強(qiáng)度急劇下降,到750℃強(qiáng)度降至零。教師進(jìn)一步分析,設(shè)撞擊南樓的波音767客機(jī)上燃油燃燒使得大樓從70到80層“鏤空”,上面部分近似看作自由落體運動撞向第70層,撞擊時間為0.2s,速度減小3/5,那么上面部分對70層樓面的撞擊力有多大?這時學(xué)生也可以計算:設(shè)每層高度平均為4m,鏤空10層則樓高為h=40m。作自由落體的樓層以速度v撞向第70層樓面,

40、v===800m/s 上面30層(90層到110層) M=5 30=1.36107 kg 767飛機(jī)長度是48.51m,重約150噸,若飛機(jī)撞擊力為F′,撞擊時間t=0.2s,以150m/s的速度穿進(jìn)大樓,最終嵌入其中以認(rèn)為從飛機(jī)與大樓接觸到飛機(jī)速度減為零 速度減少Δv= v [8] 教師引導(dǎo)學(xué)生對比F′與F 的大小關(guān)系,可以得出前者超過后者的37 倍,從而就能使學(xué)生對大樓倒塌的物理過程留下深刻的印象。在這個過程中學(xué)生學(xué)會了如何應(yīng)用牛頓第二定律來解決物理問題,而且會加深對物理學(xué)習(xí)的興趣。 參考文獻(xiàn) [1] 彭小虎:<

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