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1、華東師范大學培訓匯報,,一、培訓情況簡介,二、培訓感悟,1、學校發(fā)展與教師發(fā)展,2、教師專業(yè)發(fā)展問題,A、教師專業(yè)性的再認識,B、教師專業(yè)發(fā)展的途徑,培訓對象:南京市學科帶頭人,主辦單位:南京市教育局,承辦單位:曉莊學院,第一階段培訓時間:7月15日----8月2日,培訓單位: 華東師范大學教育管理學院國際交流交流中心,培訓班名稱: 第二期南京市學科帶頭人高級研修班,培訓學員,高中,語文:4(3+1),數(shù)學:5(4+1),英語:1,生物:1,歷史:2,地理:2(1+1),信息:1,共16人(11+5),初中,語文:2(1+1); 數(shù)學:2(1+1); 英語:1; 化學:1; 政治:2; 體育:

2、1; 音樂:1; 共10人(7+3),小學,語文:6(4+2); 數(shù)學:8(4+4); 思品:1; 美術(shù):1 共16人(8+8),幼兒園:6人,26男,22女,年齡:最大45,最小30,平均38.54歲,培訓內(nèi)容,1、當代課堂教學的反思與評價 走向老師實踐智慧,李政濤,華東師范大學副教授、博士、,2、國際教育改革與發(fā)展新趨勢,單中惠,華東師范大學教授、博導,3、課堂型教學轉(zhuǎn)型變革的策略研究,吳亞萍,華東師范大學副教授、碩導,4、新課程背景下學校教科研及論文發(fā)表的實用策略,胡東芳,華東師范大學教育管理系副主任、副教授、博士,5、尊重與發(fā)展 教學案例中師生互動

3、的分析,王濤,哈佛大學教育學博士、美國塔爾沙大學教育學院教授,6、中小學教學評價與反思,趙才欣,上海市教委教研室副主任、中學特級教師、華東師范大學兼職教授,7、校本教研與老師發(fā)展 以課例為載體的校本教研,王潔,上海市教育科學研究院副研究員、博士,8、多元智能從心理學理論到教育實踐,劉竑波,華東師范大學副教授、博士,9、學校本位的教師專業(yè)發(fā)展,胡惠閔,華東師范大學教授、博士,10、從“教書匠”到課程與教學專家 做一個有“心”的教師,胡東芳,11、提高課堂品味 通過反思促進教師的專業(yè)成長,胡東芳,12、叩問課堂 課堂教學的前因后果,周彬,華東師范大學副教授、博士,13、師生溝通的藝術(shù),席居哲,華東

4、師范大學副教授、博士,14、人才成長基本原理和 創(chuàng)造型教師的自我開發(fā),葉忠海,全國人才學研究會理事長、華東師范大學人才資源研究會副主任、教授,華東師范大學教育管理系副主任、副教授、博士,華東師范大學教育管理系副主任、副教授、博士,,15、校本課程開發(fā)的理論與方法,王斌華,華東師范大學教授、博士、博導,16、學生評價與創(chuàng)新能力培養(yǎng),張遠增,華東師范大學副教授、博士,17、骨干教師成長的思考,徐阿根,上海市中學特級校長、特級教師、新中中學校長、華東師范大學兼職教授,18、心理健康教育在學科中的滲透,吳晶,上海市中學特級校長、懷少學校校長、華東師范大學兼職教授,19、論班級管理要訣與班主任素質(zhì),周鳳

5、林,上海市中學特級校長、特級教師、嘉定二中校長、華東師范大學兼職教授,另:每個學員完成論文開題報告,學校發(fā)展與教師發(fā)展,在新的形勢下學校進一步發(fā)展,學校已有的發(fā)展水平,提升學校辦學的品位,,學校發(fā)展,教師發(fā)展,學校文化的嬗變和建設(shè),以班主任為核心的班級教育教學團隊的建設(shè),以校本教研為依托的教學研討文化建設(shè),基于文化教育功能的級部管理制度的深化改革,,,老師,你是專業(yè)人員嗎?,老師,你的成就是什么?,你能去當醫(yī)生嗎?為什么沒有醫(yī)生的工資高?,你的自信在哪里?或者自感無愧于老師這一行的是什么?,自豪能代替自信嗎?,教師專業(yè)性的再認識,教育無非在做著三件事情： 使人聰慧，使人高尚，使人幸福。

6、教育就是服務(wù)，是對人生命的成全，是人類價值生命的中介。 教育是慢的藝術(shù)，需要我們懷著一顆平常心去堅守， 教育是做的事業(yè)，需要我們在實踐中思考，在思考中實踐，在不斷求索中發(fā)展提高。 教育就是完善別人的同時完善自己的過程。,“蠟燭春蠶”其積極意義在于它是教師職業(yè)道德中奉獻和自我犧牲精神的形象解讀，是人們對于該職業(yè)神圣性的理解和對于從事該事業(yè)的教師的高期望的表達。 傳遞出的消極信息：教師忽略了對自己的關(guān)注，失去了自豪感，喪失了幸福感，犧牲了自我發(fā)展，這恰恰與教師道德的新含義相違背。,在師德的新含義里，教師所情愿獻身的職業(yè)不僅給他們帶來“桃李滿天下”的滿足感，更充滿著專家的成就感、成才的光榮

7、感、創(chuàng)新超越的自豪感。 “發(fā)展”是師德修養(yǎng)追求的目標，師德應(yīng)當將教師引向輝煌，而不是毀滅。教師只有用自己的智慧不斷地去創(chuàng)造，才能在體驗尊嚴的過程中獲得持續(xù)發(fā)展的動力，在持續(xù)發(fā)展中體驗人生的幸福！ “育己”是對教育質(zhì)量、教師生命質(zhì)量具有決定意義的問題。 沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學生的創(chuàng)造精神。總之，教育是一個使教育者和受教育者都變得完善的職業(yè)，而且，只有當教育者自覺完善自己時，才更有利于學生的發(fā)展與完善。 葉 瀾,學校發(fā)展中

8、的教師專業(yè)發(fā)展,學校發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境,教師專業(yè)發(fā)展是學校發(fā)展的不竭動力,教學反思是教師專業(yè)發(fā)展的前提,教育理論是教學反思的條件,教育行為研究是教師專業(yè)性的呈現(xiàn),教師專業(yè)發(fā)展的準備,1、教師的知識結(jié)構(gòu):,（1）L.舒爾曼 教師專業(yè)知識分析框架 學科知識 一般教學知識 課程知識 學科教學知識（教學內(nèi)容知識，Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK） 學習者及其特點的知識 教育情境知識 關(guān)于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識,Veal 和Makinster 建構(gòu)了一個金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的結(jié)果,通過論證認為：學科教學知識

9、（PCK）最能區(qū)分學科專家與教學專家、高成效教師與低成效教師間的不同。,P.L.格羅斯曼將學科教學知識（PCK）解析為四部分, 一門學科的統(tǒng)領(lǐng)性觀點（關(guān)于學科性質(zhì)的知識和最有學習價值的知識） 學生對于特定學習內(nèi)容理解和誤解的知識 特定學習內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識 將特定學習內(nèi)容呈現(xiàn)給學生的策略知識,教師知識基礎(chǔ)框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解決問題的教學技能也漸漸被開掘，這大大厘清了世界各國對教師資格的認證以及對教師專業(yè)知識和技能培養(yǎng)的向度。,行業(yè)特性知識的儲備：教育學、心理學、教育管理學,學校圖書結(jié)構(gòu)對教師成長的引導作用,2、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力:

10、 人的需求結(jié)構(gòu)馬斯洛需求結(jié)構(gòu),名利追求,學校的全面發(fā)展,基于教育理想的追求,行業(yè)尊嚴、自信,,教師專業(yè)發(fā)展的準備,教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑,依托校本教研制度的課堂教學行為研究,教師成長的三個階段,上課,35年,經(jīng)驗,說課,510年,理念,寫課,1015年,理論,職初,經(jīng)驗,專家,我們怎樣進行專業(yè)發(fā)展,行動研究在教育教學的行動中研究，在研究中開展教育教學行動,研究什么我們當下的教育教學行為,研究重點我們的課堂教學,研究依托校本教研制度（同伴互助）,研究很難嗎？,案例,紅紅的轉(zhuǎn)變,兩位數(shù)減兩位數(shù),研究的范式,研究課堂教學的方法, 走進“課堂”做研究以“課堂”觀察為出發(fā)點, 走出“課堂”講故事敘事反饋

11、，共同面對教學,研究報告(論文)寫作,存在的不足？ 讓人不安的現(xiàn)象？ 一次失敗的經(jīng)歷？ 至今無法確定對與錯的行動？,第一步：教育實踐中的問題是什么 提出問題,這是應(yīng)當發(fā)生的嗎？ 產(chǎn)生這一問題的原因是什么？ 以前是如何解決這些問題的？ 哪一種解決問題的措施更有效？ 今天解決這一問題的方法有哪些？,第二步：如何解決這一問題？ 設(shè)計解決問題的方案,行動 對行動進行觀察、實錄 討論與形成初步研究結(jié)論,第三步：在日常實踐中如何落實方案？ 實施行動方案,是否按計劃執(zhí)行？ 哪些方面沒有按計劃執(zhí)行？為什么？ 是否達到了預(yù)期的效果、程度如何？ 哪些方面沒有達到預(yù)期效果？為什么？ 有待進一步改進的問題是什

12、么？ 有沒有引發(fā)新的問題？,第四步：如何看待行動結(jié)果？ 反思行動過程,建立互相診斷機制,以病例為主 以恢復(fù)健康為目的 臨床帶教：“一帶一”及“一帶多”,醫(yī)學上的經(jīng)驗與借鑒,互為病人與專家，以診斷為主 帶著問題來，帶著方案走；帶著行動的結(jié)果來，帶著新的方案走,實踐嘗試,教師帶著實踐中的問題走進小組，進行交流 其他同事的幫助下帶著解決問題的行動方案離開小組 依據(jù)行動方案在實踐中加以實施 再次來到小組時要帶著自己根據(jù)方案實施后的結(jié)果 由同事們對行動結(jié)果進行診斷并形成新的改進方案 再次回到實踐中去實施改進方案,,,,,紅紅的轉(zhuǎn)變,個案分析實例一,文靜、聽話、內(nèi)向的紅紅對父親態(tài)度很惡劣,一、問題的發(fā)

13、生,二、問題的癥結(jié),（一）目標：找到原因 （二）設(shè)想：找家長了解、找孩子談話、找前任教師了解 （三）行動 行動一：找孩子父親了解 行動二：家訪 行動三：再找孩子父親了解 （四）反思 1、為什么沒有完全按照設(shè)想行動 2、為什么第一次找父親談話失敗 3、為什么家訪時這樣提問,三、問題的解決,（一）目標：轉(zhuǎn)變紅紅 （二）設(shè)想：調(diào)換座位、接近紅紅、主題班會 （三）行動 行動一：將小強換到紅紅邊上 行動二：利用課間休息時間接近紅紅 行動三：句型操練課 行動四：課后找紅紅談話 （四）反思 1、為什么沒有完全按照設(shè)想行動 2、句型操練上紅紅違反要求時為什么不批評她 3、為什么采用這樣的方式找紅紅談話,四

14、、問題的再思考,對行動過程的反思 關(guān)于教師懲罰兒童的討論,實例：如何引導學生進行有效的交流 小學數(shù)學“兩位數(shù)減兩位數(shù)”課例研究,為什么要讓學生交流？不同的教師有不同的理解： 學生的交流可以使課堂氣氛活躍； 學生的交流便于教師了解學生的實際情況； 學生的交流不僅是為了教師的了解，更重要的是為了學生相互間的學習、啟發(fā)和取長補短 在大力提倡轉(zhuǎn)變學生學習方式的課程教學改革中，課堂交流已經(jīng)被越來越多的教師重視。但如何提高課堂交流的實效，如何引導學生進行有效的交流，不同觀念或不同階段的教師有不同的理解，表現(xiàn)出不同的教學行為。,我們教研組決定圍繞“如何引導學生進行有效的交流”展開研究。沈老師

15、的一堂公開課成為了我們研究的開始。 沈老師課的內(nèi)容是 “兩位數(shù)減兩位數(shù)（100以內(nèi)不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年級第一冊）。 我們教研組的全體老師和區(qū)教研員何老師一起聽了沈老師的課。,師：小朋友，今天我們學習100以內(nèi)的口算減法。 （教師揭題“兩位數(shù)減兩位數(shù)”后，呈現(xiàn)春游情境圖。） 師：請小朋友想一想春游你想花多少錢？ （根據(jù)學生的回答教師在黑板邊上板書86、42、36、49、28）。 師：根據(jù)黑板上的這些數(shù)據(jù)能不能提出一些減法問題，并列出算式。 （根據(jù)學生的回答教師板書算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情況分類板書） 師

16、：我們選“86-49”來算一算答案是多少？ （學生回答：47，37） 。 師：到底是47還是37？誰來說說理由？ 生：是37。因為86減40等于46、46減9等于37，所以86減49等于37。 教師露出贊許的目光，要求大家齊聲拍手表揚他，然后接著問：“聽懂他的意思了嗎？誰再來說一遍？” 三名學生依次模仿著說了一遍，而后沈老師進行了歸納小結(jié)并進行了大量的鞏固練習。,“誰再來說一遍”,課后，教研組進行了討論。 沈老師自己對課不滿意而且困惑：這堂課學生學得比較被動，課堂交流也不活躍，有什么辦法能使學生學得積極主動起來？ 教研組教師的看法是：沈老師教的還是扎實的，只是在培養(yǎng)學生思維能力上明顯不夠

17、。 老師們普遍感到沈老師的課沒能體現(xiàn)新課程理念。 教研員何老師向我們介紹了國家和上海市中小學數(shù)學課程標準中關(guān)于計算教學要“提倡計算方法的多樣化”，讓學生“積累四則運算的感性認識，探究計算方法”的新要求 。,傳統(tǒng)的計算教學，教師關(guān)注的重點是：學生計算方法的掌握和計算的熟練程度。課堂上，在教授了計算規(guī)則后，一般會讓學生反復(fù)地操練，有的老師要要求學生對100以內(nèi)的加減法等簡便運算要達到“脫口而出”、自動化的程度。 這種注重計算結(jié)果和算法一統(tǒng)的教學，對培育和發(fā)展學生的思維有多大價值？ 我們在集體反思與討論的基礎(chǔ)上，得到了一個共同認識：教師應(yīng)尊重和鼓勵學生獨立思考，提倡算法多樣化。換言之，計算教學的

18、重心不能只放在結(jié)果上，應(yīng)更關(guān)注學生主動探索計算方法的過程，只有如此才有可能培養(yǎng)學生靈活計算的能力。,“還有不同的方法嗎？” 在春游情境下產(chǎn)生例題“76-19”后，教師揭題并展開了以下的教學過程。 師：動腦筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小組內(nèi)說給大家聽?？凑l的方法多？ 在學生充分交流的基礎(chǔ)上進行了全班交流。 師：誰能把你的方法說一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。

19、 生4：我是想豎式算的。 生5：我是這樣算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是這樣算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。,在學生交流的過程中，教師邊板書邊反復(fù)用 “還有不同意見嗎？” “真行！”的課堂語言組織交流；用“你怎么想的？”“為什么？”引導發(fā)言者表述自己的思維過程。 整個交流過程教師流露出滿意的神態(tài)，最后老師說：

20、“小朋友，你們的辦法真多！以后大家就用自己喜歡的辦法來進行口算?！?我們教研組的所有老師觀課后，一起坐了下來。 對于這堂課，老師們感到很興奮。有老師說：沈老師讓學生獨立地嘗試、探索，這樣就可以使不同的學生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教師認為，沈老師讓學生在小組內(nèi)、向全班交流自己的口算方法，這樣可以使全體學生共享智慧。 還有教師覺得沈老師的 “自主嘗試小組交流全班反饋”的教學策略起到了很好的作用。,不過，也有教師提出提出質(zhì)疑：學生交流的似乎很熱鬧，老師理解了各個學生的發(fā)言，問題是學生之間是否相互也都聽懂了呢？要不要引導學生比較各種口算方法的合理性，培養(yǎng)學生的優(yōu)化意識呢？ 我們馬上對

21、學生進行了訪談，并對教學效果進行了檢測。 結(jié)果出乎意料：85%的學生表示只知道自己的口算辦法，而不明白其他同學的；在對“5417=”的測試中僅有12%的學生會用兩種或三種口算方法。 困惑、疑問再一次流露在老師們的臉上。,通過仔細的錄象觀察和深入的語言分析，我們發(fā)現(xiàn)：教師的教學語言中幾乎沒有一句引導學生相互溝通的話，板書中沒有引導學生對各種方法進行整理的暗示，總結(jié)中沒有意識到要引導學生進行合理、優(yōu)化的判斷?；蛟S這是造成本堂課課堂交流低效的主要原因。 最后我們覺得很有必要再次作出改進，沈老師愿意再上一次課。我們再一次進行了集體備課，大家達成共識的改進意見：在交流中教師要適時介入，利用與同伴比

22、較異同的辦法引導學生相互溝通理解，利用與同伴比較合理、簡便的辦法培養(yǎng)優(yōu)化意識。,“聽懂他的意思了嗎？你的辦法與他不同在哪里？” 學生在春游情境圖下生成的算式還是“76-19” 生1：我是這樣算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 師：誰聽懂他的意思了？誰能解釋一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76減10等于66，66再減9等于57。所以76減19等于57。 師：與他的方法一樣的還有嗎？（許多小朋友舉手示意相同）與他的方法差不多（相近）的有嗎？ 生3：我的辦法與他的差不多，我也是把19分成10和9的，不過我是先減9，再減10的，答案也是57。師：你們的方法相

23、同，只是先減哪一個數(shù)的次序不同。還有與他的方法不一樣的嗎？ 生4：我是這樣算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 師：誰聽懂了？能不能解釋呢？ 生5：他把減數(shù)19看成20，先76減20，因為多減了1，所以要再加1。 師：沒有聽懂的小朋友還有嗎？能不能提提自己的疑問？ 生6：明明是減法，為什么要加1？ 師：誰再來解釋一下？ 學生又交流了幾種,教師一一介入引導,課結(jié)束后，教研組的老師們再一次進行了討論。 反饋會議上老師們說了許多，各人表達的共同意思是：原來還以為課堂中只要讓學生充分交流就行了，現(xiàn)在知道了僅僅充分交流還是不夠的，交流中還要引導學生彼此的溝通和相互的理解；還

24、要培養(yǎng)學生的優(yōu)化思想。 其中不少老師這樣說：“聽了沈老師的課，我知道如何引導學生進行有效的交流了。 老師們感到很興奮，恍然大悟：交流中有很多學問。,我們可以這么做的,需要一點研修的技能,,從問題出發(fā)，讓問題引導學習,,同伴互助，讓差異推動進取,,問題怎么來？,開展教學現(xiàn)狀診斷 將教學教研情況調(diào)查作為學校教研工作的切入點,“課題從問題來， 問題從差異來”,發(fā)現(xiàn)問題的基本策略,中小學教師確定研究課題的標準,除了問題還是問題,,,大部分教師歡迎合作中的學習，但又對常規(guī)的集體教研不滿意、歡迎非正式的同事交流。應(yīng)關(guān)注：松散環(huán)境中的策略安排，集體合作中的氛圍營造。,你認為哪種教研活動更有效,在集體教研

25、活動中最擅長做和最經(jīng)常做的是,問題意識差。沒有質(zhì)疑，沒有提問，“你好，我好，大家好”的討論是形式的，并非真正意義上的討論，構(gòu)不成教師的群體合作學習。,知識共享的處方性模型,(Joseph Luft & Havry Ingham, 1984) 公開自我的技能 傾聽與回應(yīng)的技能, 行為問題化的技能 建構(gòu)性反思的技能 （通過主體悟性把行為與理性聯(lián)結(jié)起來）,問題解決的技能模型, 同伴互助的基本形式： 敞開每一間教室的大門，相互評論，連續(xù)改進，除此之外，別無它法。 同伴互助的基本技能： 經(jīng)驗共享的技能 問題解決的技能 公開自我、傾聽回應(yīng)的技能 問題梳理、建構(gòu)性連接,同伴互助的基本形式與技能,

26、 互助中，要有源于教學工作實際的共同問題，要圍繞這些問題開展合作學習 敞開自我的相互評論，營造信任為主的支持性環(huán)境 要有教師在實踐中推理的行為跟進過程 。,同伴互助之關(guān)鍵,課堂分析前的思考,課堂分析的理論考慮 你想在研究中探索什么問題？ 相關(guān)的理論和別人的研究結(jié)果 課堂分析的方法考慮 如何確定分析單位的層次和結(jié)構(gòu) 宏觀或微觀 如何歸類 數(shù)據(jù)的采集和整理,課堂錄像材料的切割,宏觀：整堂課的結(jié)構(gòu)分析 內(nèi)容：知識點的結(jié)構(gòu)分析，知識點之間的關(guān)聯(lián)性 結(jié)構(gòu)：不同的師生互動結(jié)構(gòu) 微觀 按課堂活動的切割 按時間的切割：微格研究 按基本話語結(jié)構(gòu)I-R-F的切割: 教師提問，教師糾錯,韋老師：“吳王”和“夫差”,

27、師：同學們，學完了臥薪嘗膽一課，你們還有什么不明白嗎？ 生：老師，勾踐向吳王夫差求和，課文寫了得勝的吳王非常驕傲，不聽大家的建議。為什么不寫夫差怎么樣？ 師：我沒聽懂你的問題，非常抱歉，能再說一遍嗎？ 生：我不明白為什么只寫吳王，不寫夫差，是不是吳王和夫差一樣驕傲？ 師（恍然大悟，原來學生不明白吳王夫差是一個人）：對于這個問題還有同學不理解嗎？不理解的舉手。 （有六、七名同學舉手，約占全班的四分之一）,金老師：23不等于14呀,師：請小朋友先用小木棒擺一擺，再填答數(shù)：23（學生獨自擺小棒） 師：擺好了嗎？數(shù)一數(shù)你一共用了幾根小棒？ 生1：我一共用了5根。 師：有沒有不一樣的想法？ 生2：我一共

28、用了14根小棒，但是23不等于14呀。 師：真的嗎？你是怎么擺的？ 生：,,,,錢老師：兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算,師：4425你會算嗎？ 生1：459,402060,60969 師：還有嗎？（學生沉默，過一會兒，一個學生舉手） 生2：402565，65469 生3：442064，64569 生4（急著舉手）：老師，我會算4438的。 師：我們先來研究這兒的。還有不同的嗎？ 生5：44549，492069,寫作思路 （1）我本來是想達到這樣的目標 （2）于是我依據(jù)設(shè)計了這樣的教學活動 （3）當我走進課堂，進行實際的教學過程時，我從學生身上看 到了這樣的現(xiàn)象 （4）我還從像學生作業(yè)等其他途徑，觀察到了學生在學習上的 這種現(xiàn)象 （5）這樣現(xiàn)象讓我知道了，學生的學習過程原來是這樣的 （6）我覺得我原來的教學設(shè)計可以進行這樣的調(diào)整 （7）我之所以這樣調(diào)整，是因為 （8）我自己或我的同事，在新的課堂教學中嘗試這個新的方 案，結(jié)果,寫作框架 1、教學現(xiàn)象及思考 1、教學現(xiàn)象及思考 2、教學設(shè)計2、教學設(shè)計 3、教學實施3、教學實施 4、教學反思4、教學實施所引發(fā)的問題 5、進一步的教學設(shè)計 6、再次教學實施 7、教學反思,,,,謝謝！,請多批評指正！,一個重要的教育門戶網(wǎng)站,新思考網(wǎng)|中國教育資源服務(wù)平臺 ,