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1、精品文檔，值得擁有 第一章 教育心理學(xué)概論 第一節(jié) 教育心理學(xué)的研究對(duì)象和內(nèi)容 一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象 教育心理學(xué)是研究學(xué)校情景中學(xué)和教的基本規(guī)律的科學(xué)教育心理學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)不限于學(xué) 校情景中學(xué)和教的基本規(guī)律， 應(yīng)擴(kuò)展為各個(gè)年齡階段、 各個(gè)范圍里學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程中交互作用的規(guī)律。包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五種要素，和學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué) 過(guò)程和評(píng)價(jià) /反思過(guò)程這三種活動(dòng)過(guò)程。 二、學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素 ( 一)學(xué)生 學(xué)生特征的多樣化使得教學(xué)過(guò)程多姿多彩， 學(xué)生的差異包括群體差異和個(gè)體差異群體差異包括

2、：年齡、性別和社會(huì)文化差異等；個(gè)體差異包括：先前知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。 ( 二)教師 學(xué)生式學(xué)習(xí)的主體， 但并不否定教師的指導(dǎo)地位。 教師在組織教學(xué)、 協(xié)調(diào)其他各種因素中起關(guān)鍵作用。教師這一要素包括：敬業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等。 教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)在教學(xué)中具有異常重要的作用。 ( 三)教學(xué)內(nèi)容 教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過(guò)程中有意傳遞的主要信息部分。宏觀上是由社會(huì)發(fā)展所提出的要求決定 的。農(nóng)業(yè)社會(huì)注重知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的傳授， 工業(yè)社會(huì)強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能的訓(xùn)練， 信息社會(huì)注重處理信 息的能力， 解決問(wèn)題的能力以及學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。 教學(xué)內(nèi)容一

3、般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、 教材和課 程。 ( 四)教學(xué)媒體 教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。 過(guò)去，教學(xué)媒體被視為教學(xué)環(huán)境中的一個(gè)組成部分， 隨著科學(xué)技術(shù)特別是計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展， 教學(xué)媒體已成為教學(xué)中一個(gè)具有獨(dú)特意義的因素， 不僅影響著教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的 大小，而且對(duì)教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的作用、 教學(xué)組織形式和容量的大小等方面都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。 ( 五)教學(xué)環(huán)境 包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩方面。 前者涉及課堂自然條件、 教學(xué)設(shè)施等； 后者涉及課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會(huì)文化背景

4、等。教學(xué)環(huán)境影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和方法、教學(xué)方法以及教學(xué)組織。 三、學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程 ( 一)學(xué)習(xí)過(guò)程 學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、 同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、 技能和態(tài)度的過(guò)程。 ( 二)教學(xué)過(guò)程 教師設(shè)計(jì)教學(xué)情景，組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探 索和發(fā)現(xiàn)過(guò)程， 使其獲得知識(shí)、 技能和態(tài)度。 并且，教師要進(jìn)行教學(xué)管理， 確保教學(xué)有效性。 ( 三)評(píng)價(jià) / 反思過(guò)程 評(píng)價(jià)和反思過(guò)程是一個(gè)獨(dú)立的成分， 但它始終貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。 包括在教學(xué)之前對(duì)教 學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)、 在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)控

5、和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)、 反思。 教學(xué)過(guò)程中，五種因素共同影響了三種過(guò)程，而且三種過(guò)程交織在一起，相互影響。 第二節(jié) 教育心理學(xué)對(duì)教學(xué)和教師的意義 一、教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)？ 1 / 49 精品文檔，值得擁有 教學(xué)藝術(shù)論者認(rèn)為：教師需要天賦、靈感和創(chuàng)造性，是不可教的。教學(xué)科學(xué)論者認(rèn)為：教學(xué)建立在教學(xué)科學(xué)的基礎(chǔ)上，學(xué)要掌握教學(xué)規(guī)律，是可教的?，F(xiàn)在認(rèn)為，教學(xué)既是科學(xué)的，又 是藝術(shù)的， 需要對(duì)兩者進(jìn)行有效的整合。 如醫(yī)生診斷同樣需要直覺(jué)。 有效教學(xué)離不開(kāi)教育心理學(xué)。 二、教育心理學(xué)對(duì)教師成長(zhǎng)的影響 ( 一)關(guān)注生

6、存階段 新教師關(guān)注自己的生存適應(yīng)性問(wèn)題，如學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)對(duì)自己的看法和評(píng)價(jià)。在這些方面 花費(fèi)大量的時(shí)間可能是由教師對(duì)學(xué)校社會(huì)化過(guò)程所致， 教師總是希望成為一個(gè)好的課堂管理者。 ( 二)關(guān)注情景階段 當(dāng)教師感到自己已經(jīng)完全能生存時(shí)，他們?cè)絹?lái)越關(guān)注學(xué)生的成績(jī)，把精力放在教學(xué)上。 ( 三)關(guān)注學(xué)生階段 教師適應(yīng)前兩個(gè)階段后， 將考慮學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)別需要的情況， 并盡可能多的使用適合不同學(xué)生學(xué)習(xí)的不同的教學(xué)方法。 三、教育心理學(xué)在教師專業(yè)中的地位 教師不僅需要掌握多方面的專業(yè)知識(shí)（主要包括 7 個(gè)方面），而且需要具備一定的教學(xué)專業(yè) 技能。

7、而學(xué)習(xí)教育心理學(xué)有助于教師對(duì)這些技能的領(lǐng)會(huì)、掌握和應(yīng)用。 第三節(jié) 教育心理學(xué)的作用 一、科學(xué)理論上的指導(dǎo)作用 ( 一)為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識(shí)的新觀點(diǎn) 如語(yǔ)文課上學(xué)生朗讀的方式的實(shí)例， 傳統(tǒng)方式的隨機(jī)點(diǎn)名并不一定就優(yōu)于依次朗讀， 教師應(yīng) 該具備打破常規(guī)的勇氣和準(zhǔn)備。 ( 二)為課堂教學(xué)提供理論上的指導(dǎo) 教育心理學(xué)為實(shí)際教學(xué)提供了一般性的原則或技術(shù)。 教師可結(jié)合自己的教學(xué)材料， 將這些原 則轉(zhuǎn)變?yōu)橐欢ǖ慕虒W(xué)程序或活動(dòng)。 ( 三)幫助教師分析、預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生的行為 利用教育心理學(xué)原理，教師可以正確分析學(xué)生行為的原因，并能采取一定的干預(yù)

8、措施。 二、研究方法上的指導(dǎo)作用 ( 一)幫助教師應(yīng)用研究方法來(lái)了解問(wèn)題 學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難時(shí)，教育心理學(xué)可幫助教師采用多種方法了解困難產(chǎn)生的原因。 ( 二)幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究 教育心理學(xué)為教育提供了一般性的理論指導(dǎo)， 而不是用以解決一切特定問(wèn)題的固定公式， 教師應(yīng)用一般的方法和原理的同時(shí)，還需要進(jìn)行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究。 第四節(jié) 教育心理學(xué)的研究方法 一、教師參與研究 當(dāng)前，教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究中出現(xiàn)了一個(gè)新趨勢(shì)：教師自己開(kāi)始越來(lái)越多地參與到研究中。 教師進(jìn)行的研究與專家的研究有所不同，表現(xiàn)在： （ 1）研究問(wèn)題來(lái)自日常的

9、教學(xué)，不一定要 是大的課題；（2）研究途徑可以是任何非正規(guī)的探索方法， 不一定嚴(yán)格遵循研究的套路； （ 3） 教師可以形成研究者的團(tuán)體。 教師參與研究可以是結(jié)合一定的理論和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)， 對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行獨(dú)立研究； 也可以和專門(mén)的研究者進(jìn)行合作研究。 但專家和教師是以平等的身份共同進(jìn)行研究，而不是專家以“權(quán)威”的身份指揮教師改變?cè)瓉?lái)的教學(xué)。 二、常用的研究方法 （ 1）觀察法 觀察法指研究者通過(guò)感官或借助一定的科學(xué)儀器， 在一定時(shí)間內(nèi)有目的、 有計(jì)劃地記錄、 描 2 / 49 精品文檔，值得擁有 述客觀對(duì)象的表現(xiàn)來(lái)收集研

10、究資料的一種方法。包括自然觀察和實(shí)驗(yàn)觀察。 （ 2）訪談法 訪談法是研究者通過(guò)與研究對(duì)象進(jìn)行口頭交談來(lái)收集有關(guān)的心理和行為資料的一種研究方 法。訪談?wù)吆捅辉L談?wù)咴诓粩嗟剡M(jìn)行相互作用， 訪談?wù)叩奶釂?wèn)影響被訪談?wù)叩幕卮穑?而被訪 談?wù)叩幕卮鹨策M(jìn)一步影響著訪談?wù)叩奶釂?wèn)。 訪談?wù)咝枰〉帽辉L談?wù)叩男湃危?訪談之前要編 制提綱。 （ 3）問(wèn)卷法 問(wèn)卷法是研究者利用統(tǒng)一的、 嚴(yán)格涉及的問(wèn)卷來(lái)收集研究對(duì)象的有關(guān)心理、 行為資料的一種研究方法。研究者根據(jù)研究目的和問(wèn)題，確定問(wèn)卷的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，編寫(xiě)各部分的問(wèn)題。問(wèn)卷法有利于進(jìn)行大樣本施測(cè)，但缺乏靈活性，不夠深入。 （

11、 4）實(shí)驗(yàn)研究 實(shí)驗(yàn)研究是指創(chuàng)設(shè)一定的情景， 對(duì)某些變量進(jìn)行操縱或控制， 以揭示教育、 心理現(xiàn)象的原因 和發(fā)展規(guī)律的研究方法， 其基本目的是揭示變量之間的因果關(guān)系。 可以在實(shí)驗(yàn)室情景下進(jìn)行實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)， 也可以在現(xiàn)場(chǎng)情景下進(jìn)行自然實(shí)驗(yàn)。 在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究時(shí)， 要明確研究中的各種變量，包括自變量、因變量以及無(wú)關(guān)變量等。實(shí)驗(yàn)研究的優(yōu)勢(shì)是通過(guò)對(duì)變量的操縱、控制來(lái) 深入揭示變量間的因果關(guān)系， 但其劣勢(shì)是需要對(duì)實(shí)驗(yàn)情景進(jìn)行人為處理， 會(huì)妨礙研究結(jié)果的外推。 三、行動(dòng)研究： 溝通教育理論與實(shí)踐的研究模式行動(dòng)研究是在教育情境中進(jìn)行的、 與特定問(wèn)題相聯(lián)系的一種方法， 旨在對(duì)現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行功能

12、性的干預(yù)， 并檢驗(yàn)這種干預(yù)的效果， 它是從行動(dòng)出發(fā)，通過(guò)行動(dòng)進(jìn)行、并著眼于改進(jìn)行動(dòng)的研究思路。行動(dòng)研究具有以下特點(diǎn)： （ 1）情景性（ 2）合作性（ 3）參與性（ 4）自我評(píng)價(jià) 行動(dòng)研究可以大致分為以下幾個(gè)環(huán)節(jié)： （ 1）從日常教學(xué)情境中確定、 評(píng)價(jià)和形成有意義的問(wèn)題；（ 2）與有關(guān)人士初步討論和協(xié)商，形成初步的意向； （ 3）查閱相關(guān)文獻(xiàn)，從同類(lèi)研究中 吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)； （ 4）重新修改和定義問(wèn)題； （ 5）選擇研究程序； （ 6）選擇評(píng)價(jià)方法； （ 7）實(shí)施；（ 8）資料解釋、推論和課題的評(píng)價(jià)。 第五節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展概況與趨勢(shì) 一、教育心理學(xué)的發(fā)展概況

13、 從最初被附庸于普通心理學(xué)或被融合于發(fā)展心理學(xué)到獨(dú)立成為一門(mén)學(xué)科并形成比較完整的體系，大致經(jīng)歷了以下四個(gè)時(shí)期。 （一）初創(chuàng)時(shí)期（ 20 世紀(jì) 20 年代以前） 1903 年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著《教育心理學(xué)》 ， 1913-1914 年，有發(fā)展成為三大卷《教育心理學(xué)大綱》 。（二）發(fā)展時(shí)期（ 20 世紀(jì) 20 年代到 50 年代末） 20 年代以后，西方教育心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)和心理測(cè)驗(yàn)方面的成果，大大 地?cái)U(kuò)充了自己的內(nèi)容。 30 年代以后，學(xué)科心理學(xué)發(fā)展很快，成了教育心理學(xué)的組成部分。 到 40

14、年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，并進(jìn)入教育心理學(xué)領(lǐng)域。 50 年代，程序教學(xué)和教學(xué) 機(jī)器的興起，同時(shí)信息論的思想被接受，這些成果影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。 （三）成熟時(shí)期（ 20 世紀(jì) 60 年代到 70 年代末） 20 世紀(jì) 60 年代開(kāi)始，西方教育心理學(xué)的內(nèi) 容和體系出現(xiàn)了某些變化。教育心理學(xué) 的內(nèi)容日趨集中，幾個(gè)方面的研究為大多數(shù)研究者所公認(rèn)。這一時(shí)期，西方教育 心理學(xué)比較注重結(jié)合教育實(shí)際， 注重為學(xué)校教育服務(wù)， 如布魯納的課程改革運(yùn)動(dòng)、 人本主義 思潮、社會(huì)心理學(xué)的融入和計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的研究等。 （四）完善時(shí)期（ 20

15、 世紀(jì) 80 年代以后） 20 世紀(jì) 80 年代以后，教育心理學(xué)的體系越來(lái)越完善，內(nèi)容越來(lái)越豐富。皮亞杰和維果斯基的理論以及認(rèn)知心理學(xué)的研究對(duì)人們對(duì)教育心理學(xué)的理解產(chǎn)生了巨大的影響。 3 / 49 精品文檔，值得擁有 布魯納在 1994 年精辟總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果，主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：主動(dòng)性研 究、反思性研究、合作性研究、社會(huì)文化研究。此外， 80 后期信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，使信 息技術(shù)教育應(yīng)用的研究達(dá)到了一個(gè)新的水平。 二、教育心理學(xué)的發(fā)展表現(xiàn)出了以下幾個(gè)特點(diǎn)： （ 1）對(duì)人的學(xué)習(xí)規(guī)律的研究

16、從實(shí)驗(yàn)室情景發(fā)展到現(xiàn)實(shí)情景； （ 2）從一般學(xué)習(xí)規(guī)律的研究到學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)過(guò)程的研究，逐漸注重人的本質(zhì)特性在學(xué)習(xí)中的作用； （ 3）教育心理學(xué)的整合和分化過(guò)程并行不悖； （ 4）各派學(xué)習(xí)理論相互融合，東西方心理學(xué)也相互吸收。 三、教育心理學(xué)發(fā)展的趨勢(shì) （ 1）研究學(xué)習(xí)者的主體性； （ 2）研究學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性； （ 3）研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程和機(jī)制； （ 4）研究社會(huì)性環(huán)境的影響； （ 5）研究情景性環(huán)境的影響； （6）研究文化背景的影響； （ 7）研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和有效教學(xué)模式； （8）研究信息技術(shù)的利用。 第二章 學(xué)生的心理特征和教育 第

17、一節(jié) 認(rèn)知發(fā)展和教育 一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與教育 （一）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容 1．建構(gòu)主義的發(fā)展觀 發(fā)展是一種建構(gòu)過(guò)程， 是個(gè)體在與環(huán)境不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。 心理結(jié)構(gòu)既有量變， 又有 質(zhì)變。 所有有機(jī)體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向， 同時(shí)適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能。 是應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過(guò)程。 個(gè)體的心理發(fā)展就是通過(guò)同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過(guò)程。 2．皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論 個(gè)體在從出生到成熟的發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出四個(gè)階段： （ 1）感知運(yùn)動(dòng)階段（ 0-2 歲） 此階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化， 其

18、認(rèn)知活動(dòng)主要是通過(guò)探索感知覺(jué)與運(yùn)動(dòng) 之間的關(guān)系獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)， 形成圖示。手的抓取和嘴的吸吮使他們探索周?chē)澜绲闹饕侄巍? 這一時(shí)期， 兒童的認(rèn)知能力也是逐漸發(fā)展的， 從對(duì)事物的被動(dòng)反應(yīng)發(fā)展到主動(dòng)的探究。 本階 段兒童還不能使用語(yǔ)言和抽象符號(hào)來(lái)命名事物。 （ 2）前運(yùn)算階段（ 2-7 歲） 兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段獲得的感知運(yùn)動(dòng)圖示在這一階段開(kāi)始內(nèi)化為表象或形象圖示， 由于語(yǔ)言 的發(fā)展， 使得兒童的表象日益豐富， 認(rèn)知活動(dòng)不局限于感知活動(dòng)， 但此階段思維仍受具體知 覺(jué)表象的束縛， 難以從知覺(jué)中解放出來(lái)。 此階段兒童的心理

19、表象是直覺(jué)的物的圖像， 還不是 內(nèi)化的動(dòng)作格式； 還不能很好的把自己和外部世界區(qū)分開(kāi)來(lái)。 認(rèn)知活動(dòng)具有具體性、 不可逆 性、刻版性。 （ 3）具體運(yùn)算階段（ 7-11 歲） 此階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善， 具有了抽象的概念， 能夠進(jìn)行邏輯推理。 其標(biāo) 志是出現(xiàn) ?守恒 ?的概念， 能運(yùn)用表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。 但此階段兒童的思維仍 然需要具體事物的支持，因此，這一階段兒童應(yīng)多做事實(shí)性的技能性的訓(xùn)練。 （ 4）形式運(yùn)算階段（ 11-16 歲） 此階段兒童的思維已經(jīng)超越來(lái)對(duì)具體的、

20、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來(lái)， 進(jìn)入形式運(yùn)算階段（又稱命題運(yùn)算階段） 。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系， 能用邏輯推理解決問(wèn)題， 能理解符號(hào)的意義。 此階段兒童不再刻板的恪 4 / 49 精品文檔，值得擁有 守規(guī)則，常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而拒絕規(guī)則。 以上四個(gè)階段與階段之間不是簡(jiǎn)單的量的差異， 而存在質(zhì)的差異。 前一階段的行為模式總是整合到下一階段， 而且不能互換。 每一行為模式源于前一階段的結(jié)構(gòu)， 由前一階段的結(jié)構(gòu)引出后階段的結(jié)構(gòu)。前者是后者的準(zhǔn)備，并為后者所取代。各個(gè)階段不是截然的階梯

21、式，而是 具有一定程度的交叉重疊。 3．影響發(fā)展的因素 （ 1）成熟指機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟，是個(gè)體發(fā)展的必要條件。 （ 2）練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)指?jìng)€(gè)體對(duì)物體作出動(dòng)作過(guò)程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)（不同于社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)） 。 分為物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)兩種。 （ 3）社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)指社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞，對(duì)個(gè)體的發(fā)展具 有重要影響， 但不是充分因素， 它需要建立在被主體同化的基礎(chǔ)上。社會(huì)化是一個(gè)結(jié)構(gòu)化的 過(guò)程，個(gè)體對(duì)社會(huì)化所做出的貢獻(xiàn)正如他從社會(huì)化所獲得的同樣多， 從那里產(chǎn)生了運(yùn)算和協(xié) 同運(yùn)算的相互依賴合同型性。如果

22、缺乏兒童的主動(dòng)同化作用，這種社會(huì)化作用將沒(méi)有效果。 （ 4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過(guò)程 智力的本質(zhì)是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動(dòng)作， 是介于同化和順應(yīng)之間的一種平衡， 是主體對(duì)環(huán) 境的能動(dòng)適應(yīng)。 實(shí)現(xiàn)平衡的內(nèi)在機(jī)制和動(dòng)力就是自我調(diào)節(jié)。 自我調(diào)節(jié)是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的是一般機(jī) 制，它使得認(rèn)知結(jié)構(gòu)由低級(jí)水平向該級(jí)水平發(fā)展。 （二）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值 皮亞杰對(duì)兒童智力發(fā)展的研究雖然并不旨在解決教育問(wèn)題， 事實(shí)上， 他也的確很少專門(mén)論述 教育問(wèn)題。 但它的認(rèn)知發(fā)展理論卻蘊(yùn)含著十分豐富的教育意義。 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論的教

23、育價(jià)值可以作如下概括： 1．充分認(rèn)識(shí)兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提 皮亞杰從思維和語(yǔ)言兩方面進(jìn)行研究， 指出兒童不是 “小大人”，而是具有同成人有質(zhì)的差 異的獨(dú)特心理結(jié)構(gòu)的個(gè)體。 思維方面， 成人考慮問(wèn)題往往從多方面入手， 且常常是通過(guò)命題 思維，而兒童就不同。言語(yǔ)方面，成人的言語(yǔ)具有穩(wěn)定性、社會(huì)性、邏輯性和交流性，而兒 童就不完全如此。兒童在感知運(yùn)動(dòng)末期，才出現(xiàn)了言語(yǔ)的萌芽。到前運(yùn)算階段，開(kāi)始以象征 的方式使用語(yǔ)言，并出現(xiàn)自我中心的語(yǔ)言。兒童只有發(fā)展到形式運(yùn)算階段，才逐 漸向成人一樣去使用語(yǔ)言。從以上分析可以看

24、出，兒童的確不是“小大人” ，他們無(wú)論在思 維上、語(yǔ)言上，都與成人有質(zhì)的差異。而且在兒童心理發(fā)展過(guò)程中的不同時(shí)期，也有質(zhì)的差 異。因此， 教育的主要目的就是要形成兒童智力的道德的推理能力。 問(wèn)題就在于發(fā)現(xiàn)最合適 的方法和環(huán)境去幫助兒童構(gòu)成他自己的力量。 2．遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證 兒童發(fā)展的每個(gè)階段都有其自身的特點(diǎn)， 我們的教育必須與兒童心理發(fā)展的每個(gè)相應(yīng)的階段 相適應(yīng)，才有可能達(dá)到最良好的教育效果。 第一節(jié) 認(rèn)知發(fā)展與教育（續(xù)） 正如上一節(jié)課所講，我們不能把兒童看作是“小大人” ，并且應(yīng)遵循兒童的思維發(fā)展

25、規(guī)律， 這才是教育取得成效的根本保證。 兒童每一階段都有其特定的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)， 表現(xiàn)為， 一方面 兒童具有完成一定的典型活動(dòng)的能力； 另一方面又具有犯一定典型錯(cuò)誤的傾向。 兒童的智力 發(fā)展不僅僅是漸進(jìn)的，而且是遵循一定順序，每個(gè)階段之間是不可逾越的、不可顛倒的，前 一階段是后一階段發(fā)展的條件。 因此，教育必須遵循這一規(guī)律。 雖然四個(gè)階段的發(fā)展順序是 不可逾越和顛倒的，但通過(guò)增加適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激可以在一定程度上加速發(fā)展的進(jìn)程。 二、維果斯基的發(fā)展觀與教育 維果斯基在 30 年代提出了“文化歷史發(fā)展理論” ，主張人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物，

26、 5 / 49 精品文檔，值得擁有 受社會(huì)規(guī)律的制約， 十分強(qiáng)調(diào)人類(lèi)社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的重要作用， 以及對(duì)社會(huì)交互作用對(duì)認(rèn)知發(fā)展的重要性。 （一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容 1．文化歷史發(fā)展理論 提出文化歷史發(fā)展理論， 以次說(shuō)明人的高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)歷史發(fā)生問(wèn)題。 它區(qū)分了兩種心 理機(jī)能， 一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能； 另一種是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理 機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。因此，人的心理與動(dòng)物相比不僅是量上的優(yōu)勢(shì)，而 且首先是結(jié)構(gòu)的變化， 形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)。 根據(jù)恩格斯

27、關(guān)于勞動(dòng)在人類(lèi)適應(yīng)自然和在生產(chǎn) 過(guò)程中借助于工具而改造自然的作用的思想， 維果斯基詳細(xì)論述了他對(duì)高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì) 起源和中介結(jié)構(gòu)的看法。 工具的使用引起了人類(lèi)新的適應(yīng)方式。 包括物質(zhì)生產(chǎn)工具和精神生 產(chǎn)工具，即語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)，分別指向外部和內(nèi)部。維果斯基認(rèn)為，人的思維和智力是在活動(dòng) 當(dāng)中發(fā)展起來(lái)的， 是各種活動(dòng)、 社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果， 與其他人以及語(yǔ)言符號(hào)系 統(tǒng)的這種社會(huì)性的相互作用， 包括教學(xué)， 對(duì)發(fā)展起形成性的作用。 人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于 社會(huì)的交往。 2．心理發(fā)展觀 在對(duì)人的高級(jí)心理機(jī)能及其特征進(jìn)行詳細(xì)

28、論述的基礎(chǔ)上， 維果斯基提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心 理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。包括四個(gè) 主要的表現(xiàn)： （ 1）隨意機(jī)能的不斷發(fā)展 隨意機(jī)能是指心理活動(dòng)的主動(dòng)性、 有意性， 是由主體按照預(yù)定的目的而自覺(jué)引發(fā)的。 兒童心理活動(dòng)的隨意性越強(qiáng)，心理水平越高。 （ 2）抽象——概括機(jī)能的提高 兒童隨著詞、語(yǔ)言的發(fā)展和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，各種心理機(jī)能的概括性和間接性得 到發(fā)展，最后形成最高級(jí)的意識(shí)系統(tǒng)。 （ 3）各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變、重組，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理

29、結(jié)構(gòu)。 （ 4）心理活動(dòng)的個(gè)性化 維果斯基強(qiáng)調(diào)個(gè)性特點(diǎn)對(duì)認(rèn)知發(fā)展的影響， 認(rèn)為兒童意識(shí)的發(fā)展不僅是個(gè)別機(jī)能由某一年齡 階段向另一年齡階段過(guò)渡時(shí)的增長(zhǎng)和提高， 更主要的是其個(gè)性的發(fā)展， 整個(gè)意識(shí)的增長(zhǎng)與發(fā) 展。對(duì)于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)： （1）心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約； （2）從個(gè)體發(fā)展來(lái)看，兒童在與成人交往過(guò)程中通過(guò)掌握 高級(jí)心理機(jī)能的工具， 在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能。 （ 3）高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。 3．內(nèi)化學(xué)說(shuō) 維果斯基強(qiáng)調(diào)教學(xué)的作用， 認(rèn)為兒童通過(guò)教學(xué)才掌握了

30、人類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)， 并內(nèi)化于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。 內(nèi)化學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)是他的工具理論。 在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過(guò)程中， 語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。 4．教育和發(fā)展的關(guān)系“最近發(fā)展區(qū)” 維果斯基認(rèn)為教學(xué)必須考慮兒童已達(dá)到的水平， 并要走在兒童發(fā)展的前面。 兒童現(xiàn)有水平與 經(jīng)過(guò)他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)” 。教學(xué)應(yīng)該著眼于最近發(fā)展區(qū)，并把這種潛能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，同時(shí)創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩方面，一 方面可以決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。只要教學(xué)充分考慮到了兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平， 而且能夠根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更

31、高的發(fā)展要求，就一定能促進(jìn)兒童的發(fā)展。 （二）維果斯基的發(fā)展理論對(duì)教學(xué)的影響 6 / 49 精品文檔，值得擁有 維果斯基也是一個(gè)建構(gòu)主義者， 首先，他認(rèn)為心理發(fā)展是一個(gè)量變與質(zhì)變相結(jié)合的過(guò)程， 是 由結(jié)構(gòu)的改變，到最終形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)的過(guò)程。其次，他強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)是外部活動(dòng)內(nèi)化的結(jié)果。另外，他強(qiáng)調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為新知識(shí)必須在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)。他的思想啟發(fā)了建構(gòu)主義者進(jìn)行著大量的學(xué)習(xí)和教育的理論建設(shè)和實(shí)際探索。 另外，維果斯基的思想也強(qiáng)烈影響著建構(gòu)主義者對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。 1．學(xué)習(xí)者是積極自主的 ?學(xué)徒式學(xué)

32、習(xí)者 ?學(xué)。生不是被動(dòng)的接受知識(shí)， 而是有能動(dòng)性的。 他通過(guò)參與指向一定目標(biāo)的、共同協(xié)作的活動(dòng)來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。 2．學(xué)生的學(xué)習(xí)受背景影響。教學(xué)是一個(gè)依賴于先前知識(shí)和過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的累積過(guò)程。學(xué)生的學(xué) 習(xí)要受他們?cè)谔囟ㄇ榫诚滤せ畹慕?jīng)驗(yàn)的影響。 第一節(jié) 認(rèn)知發(fā)展與教育（續(xù)） 3．為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的認(rèn)知任務(wù)和支架。挑戰(zhàn)性的任務(wù)是指處在那些稍微超出學(xué)生能力、但在教師的幫助下可以完成的任務(wù)，即處在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)， 與學(xué)生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。 這條原則強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的指導(dǎo)者地位， 要求教師在設(shè)計(jì)、 安排教學(xué)時(shí)必須考慮學(xué)生的現(xiàn)有水平， 主

33、張教學(xué)內(nèi)容或任務(wù)應(yīng)該給學(xué)生造成 積極的認(rèn)知沖突。 4．教學(xué)是一個(gè)相互作用的動(dòng)態(tài)系統(tǒng) 教學(xué)應(yīng)該是一種合作的磋商式的活動(dòng)過(guò)程，由于師生的相互作用而增強(qiáng)了各種聯(lián)系。 這條原理的理論基礎(chǔ)是維果斯基德最近發(fā)展區(qū)思想。教師必須使教學(xué)針對(duì)適當(dāng)?shù)碾y度水平， 與學(xué)生的能力、 知識(shí)水平形成積極的不匹配的狀態(tài)。 對(duì)兒童心理的發(fā)展問(wèn)題， 維果斯基用歷 史唯物主義的觀點(diǎn)， 較為全面地闡述了教育與發(fā)展的辯證關(guān)系， 即教育不等于發(fā)展， 但不受限于發(fā)展， 在一定范圍內(nèi)教育可以促進(jìn)發(fā)展。 維果斯基的觀點(diǎn)已經(jīng)被越來(lái)越多的研究者和教 育人員所接受和重視。 第二節(jié) 社會(huì)性

34、發(fā)展與教育 一、埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論的主要觀點(diǎn) 雖然埃里克森受過(guò)弗洛伊德精神分析的訓(xùn)練， 但他并不主張把一切活動(dòng)和人格發(fā)展的動(dòng)力都 歸結(jié)為 ?性 ?的方面。 基于對(duì)文化和個(gè)體關(guān)系的重要性的認(rèn)識(shí)， 他提出了自己的心理社會(huì) 發(fā)展理論。 其理論認(rèn)為， 兒童人格發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程， 必須經(jīng)歷一系列順序不變的 階段，每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、 社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決 定的發(fā)展危機(jī)， 每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。 成 功解決沖突，就得到健康發(fā)展，反之，導(dǎo)致人格

35、向不健全的方向發(fā)展。埃里克森認(rèn)為，人格 的發(fā)展貫穿于個(gè)體的一生，整個(gè)發(fā)展過(guò)程可以劃分為以下八個(gè)階段： 1．學(xué)習(xí)信任階段（從出生到18 個(gè)月左右） 信任感使人對(duì)周?chē)澜缂吧鐣?huì)環(huán)境的基本態(tài)度， 是一個(gè)人健康人格的基礎(chǔ)。 這種信任感是在出生頭兩年發(fā)展起來(lái)的。 嬰兒最迫切需要的是父母的愛(ài)護(hù)。 這個(gè)階段的矛盾是信任與不信任之間的矛盾，人格發(fā)展任務(wù)就是獲得信任感，克服不信任感。 2．成為自主者的階段（ 18 個(gè)月到 3 歲） 如果說(shuō)前一階段還處在依賴性較強(qiáng)的階段， 那么這個(gè)階段的兒童就要學(xué)會(huì)許多動(dòng)作， 他們開(kāi) 始試探自己的能力， 許多事情喜歡自己動(dòng)

36、手， 不愿他人干預(yù)。 這個(gè)時(shí)期的主要矛盾是自主對(duì)羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。 3．發(fā)展主動(dòng)性階段（ 3?a6、 7 歲） 這一階段的兒童開(kāi)始對(duì)發(fā)展其想象力與自由地參與活動(dòng)感興趣， 兒童日益增多的語(yǔ)言和運(yùn)動(dòng) 能力使他有可能把自己的活動(dòng)擴(kuò)展到家庭以外的范圍。 另外，此階段兒童開(kāi)始意識(shí)到性別差 異。這一階段的主要矛盾是主動(dòng)性對(duì)內(nèi)疚，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得主動(dòng)性，克服內(nèi)疚感。 7 / 49 精品文檔，值得擁有 4．變得勤奮的階段（ 6、 7 歲 ?a12 歲） 這是兒童進(jìn)入學(xué)校掌握知識(shí)

37、、 技能的時(shí)期。 兒童在這個(gè)時(shí)期第一次被賦予一些期望他們?nèi)ネ瓿傻纳鐣?huì)任務(wù)。這個(gè)階段的主要矛盾是勤奮感對(duì)自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得勤奮感， 克服自卑感。 5．建立個(gè)人同一性的階段（ 12?a18 歲） 這個(gè)時(shí)期兒童最主要的特點(diǎn)是出現(xiàn)了自我同一感， 嘗試把自己有關(guān)的各個(gè)方面統(tǒng)合起來(lái)， 形 成一個(gè)自己覺(jué)得協(xié)調(diào)一致的整體。 這一階段的主要矛盾是同一性對(duì)同一性混亂， 人格發(fā)展的 任務(wù)是建立同一性， 防止同一性混亂。 此階段非常重要， 其同一性的發(fā)展與前幾階段任務(wù)的完成有著密切關(guān)系。 6．承擔(dān)社會(huì)義務(wù)的階段 這是人們解決婚姻問(wèn)題和過(guò)早期

38、家庭生活的時(shí)期。 這個(gè)階段的主要矛盾是親密對(duì)孤獨(dú)， 其人 格發(fā)展的任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨(dú)感。 7．顯示充沛感的階段（ 30?a60 歲） 這是人成家立業(yè)的階段。 這個(gè)階段的主要矛盾是充沛感對(duì)頹廢感， 其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得 充沛感，避免停止感。 8．達(dá)到完善的階段（ 60 歲以后） 這是一個(gè)人一生主要努力趨近完成的時(shí)期。 這個(gè)階段的主要矛盾是完善對(duì)絕望， 其人格發(fā)展 的任務(wù)是獲得完善感， 避免絕望與沮喪。 人格發(fā)展的上述各個(gè)階段是互相依存的， 后一階段

39、 發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決程度，而后期階段仍有可能產(chǎn)生先前已解決的沖突。 二、心理社會(huì)發(fā)展理論的教育價(jià)值 其理論指出了人生每個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助， 有助于教育工作者了解中小學(xué) 生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。小學(xué)生 正處在第四階段，即變得勤奮的階段，其主要任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感。初中與高中 階段正是青少年兒童開(kāi)始建立自我同一性的時(shí)期， 教師應(yīng)創(chuàng)造良好的環(huán)境， 幫助他們解決所 面臨的問(wèn)題。教師要最大限度的尊重學(xué)生，切不可簡(jiǎn)單地將其當(dāng)作“孩子”來(lái)看待，不要再其同伴或其他

40、有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。第三節(jié) 個(gè)別差異與因材施教 個(gè)別差異指?jìng)€(gè)體之間在穩(wěn)定的心理特點(diǎn)上的差異， 包括性格、 能力或興趣等方面的差異。 這 些差異都直接或間接影響著教學(xué)活動(dòng)， 本節(jié)主要討論學(xué)生的智力差異、 學(xué)習(xí)風(fēng)格差異及其與 教學(xué)的關(guān)系。 一、智力差異與因材施教 （ 1）什么是智力 不同的心理學(xué)家對(duì)智力做出了不同的解釋， 歸納起來(lái)， 智力指處理抽象觀念、 處理新情景和 進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是 抽象思維能力。 （ 2）智力測(cè)驗(yàn) 心理學(xué)家創(chuàng)造了許多測(cè)量智力的工具， 這些測(cè)量工具

41、被稱作智力量表。 世界上第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化 智力測(cè)驗(yàn)量表是由法國(guó)心理學(xué)家比內(nèi)和醫(yī)生西蒙與 1905 年編制而成的。智商分為比率智商和離差智商，它們代表的含義各不相同。 （ 3）智力的構(gòu)成對(duì)于智力的構(gòu)成，很多心理學(xué)家有自己的看法，斯皮爾曼把智力區(qū)分為一 般因素和特殊因素，瑟斯頓提出了 7 種主要的智力因素，吉爾福特提出了智力的三維模型。 下面我們對(duì)兩種新的、對(duì)教育具有重要意義的理論作簡(jiǎn)要介紹。 1．三元智力理論 1985 年，斯滕博格發(fā)表了《超越智商》一書(shū)，認(rèn)為智力是使個(gè)體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心 8 / 49 精品文檔，值得擁有

42、 理能力， 產(chǎn)生這種適應(yīng)性行為的心理機(jī)制是信息加工活動(dòng)中元成分、 操作成分和知識(shí)習(xí)得成 分的協(xié)同作用。美國(guó)哈佛大學(xué)帕金斯教授提出如下智力公式：智力 = 能量（ Power） +技巧 （ tactics） +內(nèi)容知識(shí) 2．多元智力理論 美國(guó)心理學(xué)家加德納所倡議， 認(rèn)為心理能力至少應(yīng)該包括以下 7 種智力： 言語(yǔ)智力、 邏輯數(shù) 理智力、空間智力、音樂(lè)智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理論擴(kuò)大了傳統(tǒng)智力的觀念，對(duì)于學(xué)校教育具有深遠(yuǎn)意義。（ 4）智力的差異 由于智力是個(gè)人先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果， 因此，無(wú)論個(gè)體還是群體在智力

43、測(cè)驗(yàn) 上都存在差異。 1．智力的個(gè)體差異 智力的個(gè)體差異既有量的差異又有質(zhì)的差異。量的差異指?jìng)€(gè)體在 IQ 分?jǐn)?shù)上的不同，質(zhì)的差 異主要指?jìng)€(gè)體的構(gòu)成成分的差異。 2．智力的群體差異 指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等等。 總體水平上，男女智力大致相當(dāng)，但男性智力分布的離散程度比女性大。從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)。 （ 5）智力差異與學(xué)業(yè)成就 一般而言，兒童的智商越高，學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)胶?，將?lái)接受教育的水平就可能越高。反之，智商 越低， 學(xué)習(xí)成績(jī)就可能越差。 兒童的智力水平不僅影響他們

44、的學(xué)習(xí)數(shù)量， 而且也影響他們的 學(xué)習(xí)質(zhì)量。此外，智力結(jié)構(gòu)上的差異也影響著學(xué)業(yè)成績(jī)。 （ 6）智力差異與因材施教 1．改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異 為適應(yīng)學(xué)生的智力差異， 實(shí)施因材施教， 有必要改革教學(xué)組織形式。 教學(xué)組織方面的改革包括分校、分班、半內(nèi)分組及跳、留級(jí)等，但這些形式有利有弊，應(yīng)謹(jǐn)慎而行。通過(guò)留級(jí)和跳 級(jí)也可以縮小學(xué)生間的差異， 但教師往往強(qiáng)調(diào)留級(jí)而非跳級(jí)。 目前，心理學(xué)家一般更支持在參差不齊的常規(guī)教學(xué)班中根據(jù)學(xué)生的能力、興趣進(jìn)行分組。 2．改革教學(xué)形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異 教學(xué)方式應(yīng)該有相應(yīng)的改變，突破傳統(tǒng)教學(xué)方式，以便使教學(xué)適應(yīng)學(xué)

45、生的個(gè)別差異。其中，掌握學(xué)習(xí)、 個(gè)別指導(dǎo)教學(xué)以及個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)就是眾多適應(yīng)學(xué)生智力差異的教學(xué)方式中較有代表性的。 二、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與因材施教 （一）學(xué)習(xí)風(fēng)格及其構(gòu)成要素 學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在探究、 解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的典型的、 一貫的、 獨(dú)具個(gè)人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。 關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成， 有人認(rèn)為包括六個(gè)類(lèi)別， 有人認(rèn)為包含五大要素。我國(guó)學(xué)者認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的劃分應(yīng)分別從生理、心理和社會(huì)三個(gè)層面進(jìn)行。 1．學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素 學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)時(shí)間節(jié)律以及感覺(jué)通道的偏愛(ài)。 2．學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理因素 包括認(rèn)知過(guò)程中歸

46、類(lèi)的寬窄、 信息的繼時(shí)加工與同時(shí)加工、 場(chǎng)依存性與場(chǎng)獨(dú)立性、 分析與綜合、沉思與沖動(dòng)、理性水平的高低、學(xué)習(xí)興趣或好奇心的高低、成就動(dòng)機(jī)差異等。 3．學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會(huì)性要素 包括個(gè)體在獨(dú)立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競(jìng)爭(zhēng)與合作等方面所表現(xiàn)出的特征。 第三節(jié) 個(gè)別差異與因材施教（續(xù)） 9 / 49 精品文檔，值得擁有 （二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素 學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素實(shí)質(zhì)上是一個(gè)人的認(rèn)知風(fēng)格在學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)。 認(rèn)知風(fēng)格之學(xué)生在加工信 息時(shí)所習(xí)慣采用的不同的方式。其主要特征是一致性和持久性。 1．場(chǎng)獨(dú)立性與

47、場(chǎng)依存性 研究這種認(rèn)知方最有名的， 是美國(guó)著名心理學(xué)家威特金在二戰(zhàn)期間對(duì)飛行員的研究。 場(chǎng)獨(dú)立 性者對(duì)客觀事物判斷時(shí)， 傾向于利用自己內(nèi)在的參照， 不易受外來(lái)因素的影響。 場(chǎng)依存性者 對(duì)物體對(duì)物體的知覺(jué)傾向于依賴于外在的參照， 難以擺脫外在因素的影響。 場(chǎng)依存性與場(chǎng)獨(dú) 立性這兩種認(rèn)知方式與學(xué)習(xí)有密切相關(guān)。 場(chǎng)依存性者容易接受別人的暗示， 其學(xué)習(xí)的努力程 度往往受外在因素的影響。 而場(chǎng)獨(dú)立性者在內(nèi)在動(dòng)機(jī)作用下學(xué)習(xí)， 時(shí)常產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果。 這兩類(lèi)學(xué)生對(duì)教學(xué)方法也有不同偏好， 場(chǎng)獨(dú)立學(xué)生易于給無(wú)結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)， 而場(chǎng)依存

48、性的學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)。 場(chǎng)獨(dú)立的教師喜歡演講， 而場(chǎng)依存的教師喜歡與學(xué)生進(jìn)行 相互作用。如果教師和學(xué)生的風(fēng)格相同，教學(xué)效果就會(huì)好些。 2．反思型與沖動(dòng)型 這種認(rèn)知方式反映了個(gè)體信息加工、 形成架設(shè)和解決問(wèn)題的速度和準(zhǔn)確性。 沖動(dòng)型思維的學(xué)生反應(yīng)快，但錯(cuò)誤多；而反思型的學(xué)生反應(yīng)慢，但錯(cuò)誤少。與沖動(dòng)型學(xué)生相比，反思型的學(xué) 生表現(xiàn)出更成熟的解決問(wèn)題的策略， 能更多地提出不同的假設(shè)。 而且反思型的學(xué)生能較好的約束自己的行為，忍受延遲滿足。解決緯度少的任務(wù)，反思型的學(xué)生快于沖動(dòng)型的學(xué)生，而 緯度較多的任務(wù)， 則慢于沖動(dòng)型的任務(wù)。 反思型學(xué)生適于細(xì)節(jié)分析，

49、 而沖動(dòng)型學(xué)生適于整體把握。反思型學(xué)生更易于對(duì)自己的回答做出解釋， 而沖動(dòng)型的學(xué)生則容易表現(xiàn)出一定的困難。這兩種類(lèi)型的學(xué)生各有優(yōu)缺點(diǎn)，各有所長(zhǎng)。另外，研究表明，這兩種類(lèi)型的學(xué)生可以進(jìn)行教育，取長(zhǎng)補(bǔ)短。 3．整體性和系列性 采取整體性策略的學(xué)生在從事學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)， 傾向于對(duì)整個(gè)問(wèn)題將涉及到的各個(gè)子問(wèn)題的層次 結(jié)構(gòu)以及自己要采取的方式進(jìn)行預(yù)測(cè)， 視野較寬。 采取系列性策略的學(xué)生， 把重點(diǎn)放在解決 一系列子問(wèn)題上， 十分重視邏輯順序。 這兩種策略是學(xué)生思維方式與問(wèn)題解決方式表現(xiàn)出來(lái)的最基本、 最重要的差異。 教學(xué)要想取得成功， 提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)材料必須與學(xué)生習(xí)慣的策略相匹配。

50、在教學(xué)前先要為學(xué)生提供一定的信息， 使這些信息與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，以激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)意義的理解。 第三章 學(xué)習(xí)的基本原理 學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)中最基本、 最核心的問(wèn)題之一。 但由于學(xué)習(xí)問(wèn)題本身的復(fù)雜性， 和研究者本身背景的不同，形成了各種不同的學(xué)習(xí)理論。 第一節(jié) 學(xué)習(xí)概述 一、學(xué)習(xí)的一般含義 學(xué)習(xí)是個(gè)體由于經(jīng)驗(yàn)而引起的相對(duì)持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化。 首先，學(xué)習(xí)必須使 個(gè)體產(chǎn)生某種變化。其次，這種變化是由于經(jīng)驗(yàn)而引起的。再次，這種變化是相對(duì)持久的。 有些主體的變化， 如疲勞， 創(chuàng)傷等引起的變化是暫時(shí)的， 經(jīng)過(guò)一段時(shí)間或一旦條件改變就會(huì)

51、 自行消失， 這種變化不能稱作學(xué)習(xí)。 最后，上述定義是一個(gè)廣義的概念， 既包括人類(lèi)的學(xué)習(xí)， 也包括動(dòng)物的學(xué)習(xí)。 學(xué)習(xí)與生命并存， 學(xué)習(xí)廣泛地發(fā)生于每個(gè)個(gè)體的生活之中。 人類(lèi)的學(xué)習(xí) 與動(dòng)物的學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別，主要表現(xiàn)在： （ 1）人類(lèi)學(xué)習(xí)的目的、過(guò)程和結(jié)果都體現(xiàn)著人的社會(huì)性。（ 2）人類(lèi)學(xué)習(xí)具有能動(dòng)性。 （ 3）人不僅可以獲得直接經(jīng)驗(yàn)，而且可以借助語(yǔ)言來(lái)獲得人類(lèi)的間接經(jīng)驗(yàn)。二、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn) （一）以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線 間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)形式是主要的， 學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事從直接經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始。在教學(xué)組織和教學(xué) 10 / 49 精品文檔

52、，值得擁有 方法上， 特別要求教師能把學(xué)校學(xué)習(xí)和實(shí)際生活以及學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系， 實(shí)現(xiàn)直接經(jīng)驗(yàn) 與間接經(jīng)驗(yàn)的一體化。 （二）計(jì)劃性、目的性和組織性 學(xué)生的學(xué)習(xí)是在有計(jì)劃、有目的、有組織的條件下進(jìn)行的，必須在有限時(shí)間內(nèi)完成，并達(dá)到社會(huì)的要求；需要在教師的指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)，并存在與其他學(xué)習(xí)者的互動(dòng)。 （三）具有一定程度的超前適應(yīng)性 學(xué)社的學(xué)習(xí)具有一定程度的超前適應(yīng)性， 他們的學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程， 但其學(xué)習(xí)不是為了適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境， 而是為了適應(yīng)將來(lái)的環(huán)境要求。 當(dāng)學(xué)生意識(shí)不到當(dāng)前的學(xué)習(xí)與將來(lái)的實(shí)踐之間的關(guān)系時(shí)，就難以認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的必要性。三、學(xué)

53、習(xí)的分類(lèi) （一）加涅的學(xué)習(xí)分類(lèi) 1．言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí) 即掌握以言語(yǔ)信息傳遞的內(nèi)容，學(xué)習(xí)結(jié)果是以言語(yǔ)信息表現(xiàn)出來(lái)的。 2．智慧技能的學(xué)習(xí) 言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生解決“是什么 ”的問(wèn)題，而智慧技能的學(xué)習(xí)要解決“怎么做”的問(wèn)題，用以對(duì)外界的符號(hào)、信息進(jìn)行處理加工。辨別技能是最基本的智慧技能。 3．認(rèn)知策略的學(xué)習(xí) 認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配他自己的注意、 學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能， 這種才 能使得學(xué)習(xí)過(guò)程的執(zhí)行控制成為可能。 智慧技能指向外部環(huán)境， 而認(rèn)知策略指向?qū)W習(xí)者內(nèi)部。 4．態(tài)度的學(xué)習(xí) 態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的內(nèi)部狀態(tài)， 這種狀態(tài)

54、影響著個(gè)人對(duì)某種事物、 人物及事件所采取的行 動(dòng)。加涅提出三類(lèi)態(tài)度： （ 1）兒童對(duì)家庭和其他社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)； （ 2）對(duì)某種活動(dòng)所伴隨的 積極的喜愛(ài)的情感； （ 3）有關(guān)個(gè)人品德的某些方面。 5．運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí) 運(yùn)動(dòng)技能又稱為動(dòng)作技能，也是能力的一個(gè)組成部分。 （二）奧蘇貝爾的分類(lèi) 一個(gè)緯度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式， 據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的； 另一個(gè)緯度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，據(jù)此可分為機(jī)械的和有意義的。這兩個(gè)緯度互不依賴，彼此獨(dú)立。四、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展脈絡(luò) 學(xué)習(xí)理論主要回答三方面的問(wèn)題： （ 1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是什么？ （ 2）學(xué)習(xí)是一個(gè)

55、什么樣的過(guò)程？ （ 3）學(xué)習(xí)有哪些規(guī)律和條件？ （一）兩種傾向的學(xué)習(xí)理論體系的建立與初步發(fā)展 19 世紀(jì)晚期，馮特建立第一個(gè)實(shí)驗(yàn)心理實(shí)驗(yàn)室，心理學(xué)從此成為一門(mén)獨(dú)立的科學(xué)。馮特理論主要特點(diǎn)有： （ 1）還原論（或要素主義）（ 2）內(nèi)省法 馮特的探究既是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的搖籃，又是后來(lái)學(xué)習(xí)心理學(xué)家的靶子。 第一節(jié) 學(xué)習(xí)概述（續(xù)） （一）針對(duì)馮特的內(nèi)省法和元素主義的觀點(diǎn)，主要有以下兩種反對(duì)意見(jiàn)： 首先， 是以華生為主的行為主義學(xué)派批評(píng)馮特的內(nèi)省法。 行為派同意研究元素， 但他們不同 意馮特用以發(fā)現(xiàn)這些元素的內(nèi)省法。 華生認(rèn)為唯一可以被觀察、

56、并用以科學(xué)研究的是個(gè)體的 11 / 49 精品文檔，值得擁有 外顯行為。行為主義者主張，學(xué)習(xí)就是在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)，即 S— R，就是形成行 為習(xí)慣或條件反射。 行為主義學(xué)習(xí)理論以桑代克為先導(dǎo)， 以華生為激進(jìn)的代表， 又經(jīng)過(guò)格思 里、赫爾等的發(fā)展， 之后斯金納又對(duì)他作了總結(jié)和發(fā)展。 對(duì)馮特的另一個(gè)批評(píng)來(lái)自與行為主 義相對(duì)立的一個(gè)學(xué)派： 德國(guó)的格式塔學(xué)派， 他們集中批評(píng)馮特的要素主義， 認(rèn)為他看不到人 類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)面貌， 就好像音樂(lè)家如果把每個(gè)音符分開(kāi)就永遠(yuǎn)聽(tīng)不到主旋律一樣， 他們強(qiáng)調(diào) 經(jīng)驗(yàn)的整體性，主張研究?jī)?nèi)

57、部過(guò)程和人的經(jīng)驗(yàn)。 （二）行為傾向、認(rèn)知傾向?qū)W習(xí)理論的相互吸收 在與格式塔學(xué)派進(jìn)行論戰(zhàn)中， 一些行為主義者開(kāi)始吸收認(rèn)知派的思想， 從而出現(xiàn)了折衷傾向的學(xué)習(xí)理論，其中典型代表是：早期的托爾曼和后來(lái)的班杜拉。托爾曼自稱為“目的行為主義者” ，他強(qiáng)調(diào)： （ 1）行為的目的性和整體性：動(dòng)物的行為總是指向一定的目的的，不是胡亂嘗試錯(cuò)誤。 （ 2）中介變量：從刺激到做出反應(yīng)，這之間需要通過(guò)一些中介變量，動(dòng)物需要形成對(duì)某個(gè)情境的預(yù)期，把某些事情當(dāng)成最終事件的信號(hào)線索。 （ 3）潛伏學(xué)習(xí)：他認(rèn)為不能完全以外顯的行為來(lái)判斷學(xué)習(xí)是否發(fā)生，又是學(xué)習(xí)并不直接反 映在學(xué)習(xí)

58、中， 他只是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)情境的理解。 另一個(gè)有影響的人物是班杜拉， 他基本 沿用了行為主義的研究范式， 但同時(shí)又吸收了許多認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的思想。 他提出行為是環(huán)境、 個(gè)體的生理和心理因素與行為三者交互決定的。 他提出 ?觀察學(xué)習(xí) ?的理論， 強(qiáng)調(diào)對(duì)行為 的自我調(diào)節(jié)和認(rèn)知過(guò)程等。 （三）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和人本主義的出現(xiàn) 隨著學(xué)習(xí)理論研究的深入， 行為主義的機(jī)械論、 還原論等弊端日益暴露， 而認(rèn)知學(xué)派在這方面有自己的優(yōu)勢(shì)。同時(shí)由于計(jì)算機(jī)科學(xué)的興起，認(rèn)知學(xué)派的影響越來(lái)越大。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展主要包括兩種傾向： （ 1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論：把人的認(rèn)知看成是整體的結(jié)構(gòu)，

59、學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過(guò)程，就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改造的過(guò)程。它的形成也是受到了皮亞杰思想的影響。 （ 2）信息加工的學(xué)習(xí)理論：它主要是受到計(jì)算機(jī)科學(xué)的啟發(fā)，用計(jì)算機(jī)來(lái)類(lèi)比人的認(rèn)知加 工過(guò)程，從信息的接收、存貯和提取的流程來(lái)分析學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程。在 20 世紀(jì) 60 年代，還有一派即人本主義思想，主張研究整體的人，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我參與、自我激勵(lì)、自我評(píng)價(jià) 和自我批評(píng)。其代表人物包括馬斯洛、羅杰斯等。 （四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主要是以皮亞杰、 維果斯基等的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來(lái)的。 從行為注意 到信息加

60、工論基本都以客觀主義為基礎(chǔ)， 即把事物的意義看成是存在與個(gè)體之外的東西， 是 完全由事物自己決定的， 而對(duì)事物的認(rèn)知就是單項(xiàng)的刺激或欣喜地接受過(guò)程， 是從事物到心 理的過(guò)程。建構(gòu)主義者認(rèn)為，對(duì)事物的理解不是簡(jiǎn)單由事物自己決定的，信息要被人理解， 依賴于個(gè)體原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)， 是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用來(lái)形成、 豐富、 調(diào)整自己的經(jīng) 驗(yàn)結(jié)構(gòu)的一個(gè)過(guò)程。 教學(xué)并不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從外部裝到頭腦中的一個(gè)過(guò)程， 而是從原有經(jīng)驗(yàn) 出發(fā)， 建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)。 建構(gòu)主義提出了許多與傳統(tǒng)不同的觀點(diǎn)， 在教育心理學(xué)界日益受人關(guān) 注，是“教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命” 。但建構(gòu)

61、主義包括諸如極端建構(gòu)主義和溫和建構(gòu)主義等 不同的理解，我們應(yīng)該吸收其中的合理內(nèi)容。 第二節(jié) 行為主義學(xué)習(xí)原理 行為主義者主張用自然科學(xué)的方法來(lái)研究學(xué)習(xí)， 他們用外顯的、 可以觀察的刺激和反應(yīng)來(lái)解 釋學(xué)習(xí)過(guò)程， 而反對(duì)研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程。 但不同的行為派學(xué)習(xí)理論家的觀點(diǎn)并不完全相同，其主要的代表人物包括桑代克、華生、斯金納和班杜拉等。 12 / 49 精品文檔，值得擁有 一、桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō) 桑代克， 美國(guó)著名教育心理學(xué)， 采用實(shí)證主義的傾向， 使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道

62、 路，是科學(xué)教育心理學(xué)的地開(kāi)創(chuàng)者。 （一）動(dòng)物實(shí)驗(yàn) 桑代克是最早用動(dòng)物實(shí)驗(yàn)來(lái)研究學(xué)習(xí)規(guī)律的心理學(xué)家。 最著名的動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)是貓開(kāi)籠取食 的實(shí)驗(yàn)。 當(dāng)代可用曲線圖來(lái)表現(xiàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程， 隨著嘗試次數(shù)的增加， 作出動(dòng)作所用的時(shí)間逐 漸減少。 （二）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說(shuō) 學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)， 而是建立刺激 ?a反應(yīng)聯(lián)結(jié)， 即在一定的刺激情景與某種正確 反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)， 其中不需要觀念或思維的參與。 人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)規(guī)律是共通的， 但人能 建立更多、更復(fù)雜的聯(lián)結(jié)。 （三）學(xué)習(xí)規(guī)律 桑代克提出 3 條主要的學(xué)習(xí)定律： 1．準(zhǔn)備律 學(xué)習(xí)者

63、在進(jìn)入某種情景時(shí)所具有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會(huì)影響到某種反應(yīng)的學(xué)習(xí)。 準(zhǔn)備律實(shí)際上 體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)原則。 2．練習(xí)律 對(duì)于已形成的某種情景與某反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，正確地重復(fù)這一反應(yīng)會(huì)增強(qiáng)這一聯(lián)結(jié)。 3．效果律 效果律是最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律。一個(gè)聯(lián)結(jié)的后果會(huì)對(duì)這個(gè)聯(lián)結(jié)有增強(qiáng)或削弱的作用。 桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說(shuō)以實(shí)驗(yàn)研究為基礎(chǔ)， 提出了西方最早、 最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。 但其主要缺 陷在于機(jī)械論和簡(jiǎn)單化。 二、經(jīng)典性的條件反射 （一）巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō) 原來(lái)的中性刺激通過(guò)與無(wú)條件刺激反復(fù)結(jié)合， 變成了一種條件刺激， 分泌唾液成了由這種條 件刺激引

64、起的條件反應(yīng)，這就建立了一種條件反射。條件反射的四個(gè)基本事項(xiàng)： （ 1）無(wú)條件 刺激：指本來(lái)就能引起的某種固定反應(yīng)的刺激； （ 2）無(wú)條件反應(yīng)：指由無(wú)條件刺激原本就可 以引起的固定反應(yīng)； （ 3）條件刺激：原來(lái)的中性刺激； （ 4）條件反應(yīng)：條件反射形成后由條 件刺激引起的反應(yīng)。 巴甫洛夫?qū)l件反射的研究是開(kāi)創(chuàng)性的， 而且他的實(shí)驗(yàn)方法與研究結(jié)果 被后來(lái)的心理學(xué)家所廣泛接受，因此，他的條件反射理論被稱為經(jīng)典性條件反射理論。 （二）華生的行為主義 華生第一個(gè)打出了行為主義的旗幟， 他將巴甫洛夫的條件反射理論及其研究作為學(xué)習(xí)理論的 基礎(chǔ)。 他認(rèn)為，

65、 學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過(guò)程， 通過(guò)條件反射建 立牢固的刺激 ?a反應(yīng)聯(lián)結(jié)， 從而形成了新的行為習(xí)慣。 華生所做的一個(gè)讓嬰兒形成對(duì)兔子的 恐懼的實(shí)驗(yàn)說(shuō)明了這一點(diǎn)。 華生主張的行為主義學(xué)習(xí)理論有以下四點(diǎn)基本要素： （1）心理學(xué) 之成為一門(mén)科學(xué)，必須采用科學(xué)的方法，研究個(gè)體表現(xiàn)于外的行為。 （ 2）經(jīng)典條件反射研究 所得出的行為原則不但可用以解釋動(dòng)物的行為， 也可用以解釋人的行為。 （ 3）人類(lèi)的一切行 為的基本要素是反應(yīng)，一切行為表現(xiàn)只是反應(yīng)的組合。 （ 4）只要了解了刺激與個(gè)體的關(guān)系， 就可以設(shè)計(jì)并控制刺激，通過(guò)條件反射的方法，建立起所要建

66、立的反應(yīng)。 三、操作性條件反射 斯金納是后期行為主義對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)最具影響力的心理學(xué)家， 提出了操作性條件反射學(xué)習(xí)理論。 （一）斯金納的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn) 斯金納發(fā)明了一種叫 ?斯金納箱 ?的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)裝置，進(jìn)行白鼠的操作性條件反射的實(shí)驗(yàn)。 13 / 49 精品文檔，值得擁有 （二）操作性行為與操作性條件反射 個(gè)體的行為分為應(yīng)答性行為和操作性行為， 前者由先行的刺激所引發(fā)， 后者是由機(jī)體對(duì)環(huán)境 發(fā)出的反應(yīng)。 經(jīng)典性條件反射針對(duì)的是應(yīng)答性行為， 而操作性條件反射針對(duì)的是操作性條件 行為。 操作性條件反射的基本原則是： 個(gè)體在某種環(huán)境中作出某種反應(yīng)， 不管有沒(méi)有引起這 種反應(yīng)的刺激， 如果之后伴隨著一種強(qiáng)化物， 那這個(gè)反應(yīng)在類(lèi)似環(huán)境中發(fā)生的概率就會(huì)增加。 （三）強(qiáng)化原理 行為之所以發(fā)生變化就是因?yàn)閺?qiáng)化作用，因此通過(guò)對(duì)強(qiáng)化的控制就能控制人的行為。 1．強(qiáng)化物