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1、 新版法國教育部長布朗蓋的學(xué)前教育理念匯編 “學(xué)校必須允許孩子自由地開展活動，科學(xué)教育只能誕生在這樣的學(xué)校里；這是一個根本性的變革?！? ——瑪麗亞蒙臺梭利（Maria Montessori） 所有志向遠大、致力于教育與機會公平的公共政策，都必須將學(xué)前教育放在優(yōu)先位置。從出生到7歲這個時間段具有決定性意義，特別是對于那些不占有優(yōu)勢社會資源的兒童。顯著性的差距在早期階段就開始顯現(xiàn)并逐漸擴大，延續(xù)整個基礎(chǔ)教育階段，甚至可能影響終生。因此，幼兒園教育是一個決定性的階段。當(dāng)前，法國幾乎所有3歲兒童都接受教育，因此，早期教育政策的制定需要攻克保育園和家庭補助兩個難點；而

2、早期教育的重心則在兒童的語言發(fā)展上。 事實上，浸入式語言環(huán)境對低齡兒童的認知發(fā)展至關(guān)重要。從24個月開始，來自社會弱勢階層的兒童就表現(xiàn)出語言能力發(fā)展的遲緩。4歲時，來自社會弱勢階層的兒童掌握的詞匯量比富裕階層的兒童少300萬。認知層面上，如果沒有任何輔助措施，弱勢階層家庭的兒童語言能力發(fā)展是較差的。法國的學(xué)前教育體系享譽全球，但其在數(shù)量上，特別是在質(zhì)量上仍有提升空間，在現(xiàn)有體系上增加必要的措施，加強兒童的語言發(fā)展。 一、經(jīng)驗告訴我們 幼兒園階段是通過一些非直接策略，為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)和未來的成功做準(zhǔn)備的階段?，旣悂喢膳_梭利博士在二十世紀(jì)初就極力強調(diào)學(xué)前教育的重要性。

3、她向我們展示，從幼兒園階段起，就可以充分地將所謂的“傳統(tǒng)主義”與“現(xiàn)代性”教學(xué)方式相結(jié)合。通過游戲、肢體訓(xùn)練、自主學(xué)習(xí)——兒童的求知欲望和能力在自主學(xué)習(xí)過程中自然展現(xiàn)，培養(yǎng)兒童的語言與社會能力對其在小學(xué)一年級取得學(xué)業(yè)成功有著極其重要的影響，因為從幼兒園開始，兒童在學(xué)校教育中迎接挑戰(zhàn)和未來發(fā)展所具備的潛能就逐漸顯現(xiàn)出來。 第二次世界大戰(zhàn)以來，學(xué)前教育被視為法國的一大王牌，得到許多國家的贊賞。很多國家具有相似的教育體系，但教育開展的年齡晚于法國。這讓我們感受到法國基于此而具有的強大、甚至獨特***，學(xué)前教育讓每個法國人為之自豪。 然而，1990年之后，教育問題逐漸顯露。社會

4、變革的背景下，因為學(xué)習(xí)困難學(xué)生比例的增加而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)水平的差異性增強①，最突出的表現(xiàn)就是學(xué)生語言能力的差異顯著，學(xué)校教育由此遇到諸多困難。為了改善這一現(xiàn)象，自202x年起，特別是本世紀(jì)第一個十年的末期，學(xué)校采用了更為嚴(yán)格的教學(xué)方法，教育的中心思想明確：幼兒園的目標(biāo)是為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，語言能力的獲取是學(xué)習(xí)的核心。這樣，隨著幼兒園教育的開展，兒童在幼兒園早期所表現(xiàn)的學(xué)習(xí)水平的差異才有可能隨之消除。在社會強烈呼吁下，202x年，法國政府起草了第一份真正意義上的國家幼兒園教學(xué)大綱。 這一政策取得了豐碩的成果。國民教育部一份權(quán)威性研究顯示，學(xué)前教育教學(xué)政策實施以來，小學(xué)一年級②新生的水平在

5、1997-202x年期間首次顯著上升。其中成績較差的新生所占比例降至原來的約1/3，由10%下降到3%。③ 經(jīng)驗證實，學(xué)前教育擁有實實在在的優(yōu)勢，但是，為了發(fā)揮這一優(yōu)勢，國家層面應(yīng)該給予持續(xù)不斷的支持與鼓勵。我們?nèi)〉玫某晒?，特別是202x年以來取得的成果為我們指明了前進的方向。 二、國際比較告訴我們 即便在傳統(tǒng)上法國具有學(xué)前教育的優(yōu)勢，這一點也得到了世界各地觀察者的廣泛認同，但仍然不能將目光僅僅局限在法國境內(nèi)。 國際范圍內(nèi)，學(xué)前教育顯現(xiàn)出兩種明顯的趨勢。一種是通過學(xué)前教育促進兒童全面成長，其中最典型的代表是芬蘭與其“零年級”。芬蘭憑借其學(xué)生學(xué)業(yè)表

6、現(xiàn)占據(jù)多項國際測評的榜首，特別是在國際學(xué)生評估項目（PISA）中。在芬蘭，義務(wù)教育始于7歲，在義務(wù)教育之前，6～7歲兒童可以選擇接受一年的學(xué)前教育，人們稱其為“零年級”。零年級教育或在小學(xué)進行，或在幼兒園進行，這一年中，兒童著重學(xué)習(xí)如何在社會中生活，以及為將來的學(xué)業(yè)做好準(zhǔn)備。 另一種幼兒園或?qū)W前教育模式則截然相反，幼兒園只是作為小學(xué)教育的預(yù)備階段。韓國便是如此。幼兒園接收3歲以上兒童，被視為小學(xué)教育的前期階段，兒童在幼兒園中學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)、韓語和英語。 誠然，這兩種學(xué)前教育模式植根于完全不同的文化與教育環(huán)境，但也勾勒出學(xué)前教育的兩大發(fā)展方向。 此外，還有其他

7、值得關(guān)注的國家，如澳大利亞（202x年建立了兒童語言能力發(fā)展的早期評估，即幼兒發(fā)展指數(shù)）、加拿大，這些國家關(guān)注每一名學(xué)生，通過不斷開發(fā)、完善統(tǒng)計工具使學(xué)前教育可以適切地反映每一名學(xué)生的個體需求④。為了使學(xué)前教育“對兒童的發(fā)展具有長效的積極影響，必須將重點放在教師隊伍質(zhì)量的提升和教師培訓(xùn)之上，并設(shè)定有關(guān)兒童認知與社交能力的目標(biāo)?！? 三、科學(xué)告訴我們 在當(dāng)前學(xué)前教育的組織形式下，教師不能投入足夠的精力去關(guān)注那些具有更多需求的學(xué)生。指派給教師的工作任務(wù)過于繁雜，阻礙了教師的工作效率。布魯諾蘇肖（Bruno Suchaut）近期的研究指出，教師平均每周用于學(xué)生基本能力（語言、閱

8、讀、算數(shù)）的時間為8小時。在一份202x年公布的報告中，阿蘭本托利拉（Alain Bentolila）同樣發(fā)現(xiàn)，幼兒園教育內(nèi)容分散，基礎(chǔ)學(xué)習(xí)的時間同比例地減少。最近，公共政策研究院的一份報告指出，研究已經(jīng)證實，促進兒童發(fā)展的教學(xué)大綱如果要發(fā)揮正面效果，教育或早期教育活動必須提前、密集，并提高效率。 這一結(jié)論下，我們不得不承認法國教育系統(tǒng)所面臨的一個悖論：1/3的小學(xué)畢業(yè)生閱讀、寫作、計算能力欠缺或不足。然而，“研究證明如果在學(xué)前階段采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，每個孩子都能取得成功?！彼氖昵暗膶嶒烇@示，在0～5歲間實施的早期認知啟蒙對兒童的學(xué)業(yè)、個人深造、職業(yè)成功都具有長遠的正面影響⑤。這

9、里所說的認知啟蒙活動并不難組織：集體閱讀、認知游戲、日常討論等。但是，這一開創(chuàng)性的研究結(jié)論在法國的應(yīng)用程度仍然不足。 在經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）成員國中，法國學(xué)生的家庭社會經(jīng)濟地位對其學(xué)業(yè)成績影響最大。在很多方面，今日法國的處境就如同15年前的德國，處于“PISA震動”中。也正因如此，我們呼吁必須要從兒童早期開始對抗因社會階層而引發(fā)的兒童發(fā)展方面的不公平?，F(xiàn)在，法國教育體系的預(yù)算分配曲線與研究結(jié)論相悖：中等教育的撥款高于初等教育。法國的中學(xué)生均成本比OECD國家平均水平高出23%（11109美元：9280美元），然而，法國小學(xué)生均成本比OECD國家平均水平低29%（6917美

10、元：8296美元）⑥。這也不符合諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎得主詹姆斯赫克曼（James Heckman）在人力資本潛在投資回報率上的研究結(jié)果：在健康、教育、安全、司法或社會服務(wù)領(lǐng)域，對學(xué)前兒童教育投資1歐元的回報率最高可以達到后期回報率的8倍。 不僅如此，學(xué)校應(yīng)該使用那些已經(jīng)證實能有效改善學(xué)生學(xué)業(yè)困難的課程和教學(xué)，但現(xiàn)實卻困難重重。那些早期就出現(xiàn)閱讀障礙的學(xué)生，后面很難追得上?！拜z學(xué)生”中有近80%在小學(xué)一年級就出現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙。盡早發(fā)現(xiàn)并預(yù)防學(xué)生學(xué)業(yè)困難，是對抗功能性文盲的最佳方式。格勒諾布爾兩家幼兒園開發(fā)的《娃娃說話》課程也證實了這一結(jié)論⑦。從幼兒園階段開始，診斷哪些兒童需要特殊關(guān)

11、照才能在閱讀上取得同等水平，取決于評估測試的使用和一些簡單的原則，即教學(xué)應(yīng)層次分明、系統(tǒng)條理、指示清晰⑧；練習(xí)強度應(yīng)該盡可能地高，教學(xué)應(yīng)個體化、因材施教，給予那些有特殊需求的學(xué)生以額外輔助。 普遍來說，層次分明的閱讀課程可以幫助兒童理解或解決閱讀學(xué)習(xí)中的難點。嚴(yán)謹?shù)卦O(shè)計閱讀課也恰是為了激勵法國的教學(xué)創(chuàng)新。 幼兒智力初步測試法（Abecedarian）與佩里學(xué)前教育研究項目（Perry Preschool）使用了同樣的方法論，基于臨床研究和“隨機抽樣”，將研究對象分為“對照組”與“實驗組”。從而對施加早期干預(yù)的一組（實驗組）與未開展任何干預(yù)的一組（對照組）進行比較，測算出

12、試驗干預(yù)的效果。此外，“隨機抽樣”（從同一組兒童中用抽簽方式選擇出對照組或控制組）利用同質(zhì)的研究對象，可以有效避免統(tǒng)計誤差。嚴(yán)格測試證實，持續(xù)穩(wěn)定地對社會經(jīng)濟條件較差的低齡兒童（0～5歲）進行有針對性的干預(yù)對其人生具有持久的影響。 羅伯特斯萊文“讓所有人都成功”課程于上世紀(jì)八十年代末期在美國展開。斯萊文授命結(jié)合前沿的研究成果，開發(fā)并推廣教育課程。“讓所有人都成功”由此誕生，“讓所有人都成功”不僅倡導(dǎo)從低齡（幼兒園）階段開始合作式學(xué)習(xí)、教學(xué)結(jié)構(gòu)化、教學(xué)時間最優(yōu)化，還強調(diào)兒童社會情感能力的發(fā)展。兒童自身的投入和家長的參與也是該課程的一個關(guān)鍵因素。 加利福尼亞幼兒智力初步測試

13、法于上世紀(jì)70年代在北加利福尼亞州實施，項目追蹤關(guān)注了四屆弱勢兒童群體。實驗組的兒童參與了大量優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育活動，從課程實施的第五年開始，干預(yù)對實驗組兒童學(xué)業(yè)成績的影響開始顯現(xiàn)：小學(xué)階段學(xué)業(yè)失敗的兒童比例開始大幅下降，這一影響一直持續(xù)到被試高中階段。后期，實驗組兒童在高等教育階段的表現(xiàn)同樣驗證了實驗效果。課程還對兒童的智商產(chǎn)生影響：經(jīng)過對111名兒童的智商測試，課程實驗組兒童取得的測試分數(shù)顯著高于對照組兒童的分數(shù)。 佩里學(xué)前教育計劃于1962-1967年開展，并持續(xù)追蹤至202x年。佩里學(xué)前教育計劃與幼兒智力初步測試法相似，針對3～4歲兒童，旨在影響兒童的非認知性能力，如兒童的行動

14、力、自律、社交性。后期追蹤發(fā)現(xiàn)，接受過以決策和解決問題為核心的學(xué)前教育活動的兒童，進入中等教育的比例更高。 此外，阿黛爾戴蒙德（Adle Diamond）構(gòu)建的“智力工具”課程，致力于提高學(xué)齡前兒童的管理功能，也取得了極具說服力的結(jié)果。訓(xùn)練兒童的自我控制力，能有效發(fā)展兒童的學(xué)習(xí)記憶力與認知靈活性。 最后，還要提到的是讓德塞蒂（Jean Decety）的研究成果，他證實了幼齡兒童具有潛在同理心，兒童的社交能力從幼兒園時期就開始發(fā)展了。 四、我們必須做的 初等教育學(xué)校，即幼兒園與小學(xué)的總體教育目標(biāo)應(yīng)該是讓每個兒童學(xué)會閱讀、書寫和計算、通過學(xué)習(xí)社會的規(guī)

15、則從而學(xué)會尊重他人，這些學(xué)習(xí)從幼兒園開始。因為語言是認知發(fā)展的核心，所以浸入式語言環(huán)境是學(xué)前教育的首要目標(biāo)和需要貫穿始終的主旨。幼兒園服務(wù)于國家教育的戰(zhàn)略目標(biāo)，促進兒童更好地為小學(xué)階段的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。這才是法國學(xué)校在社會再生產(chǎn)中能給出的最佳答案，即長期關(guān)注每一名兒童的個體需求。 高質(zhì)量早期教育和長期動員整個教育體系是必要的前期。國家政策要給予早期教育以絕對的優(yōu)先地位，才能幫助跨越***的差異。 （一）基本方案 法國教育部應(yīng)該向教師提供語言占據(jù)絕對優(yōu)先地位的國家教學(xué)課程大綱，傳播基于科研和國際科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)實踐與技術(shù)。 這樣的教學(xué)大綱定然需要在

16、師范教育和在職教師培訓(xùn)上傾注大量心血。創(chuàng)建幼兒教師師范教育的資格證書可以在教師中有效地推廣認知科學(xué)，從而促進個性化教學(xué)。該項教師資格也可以進一步推廣到繼續(xù)教育，繼續(xù)教育對課堂教學(xué)實踐的演變同樣效果深遠。 教師培訓(xùn)應(yīng)促進教師與學(xué)者和研究人員保持長期交流，建立課堂和高水準(zhǔn)科研機構(gòu)之間的橋梁?？蒲薪鉀Q學(xué)科學(xué)習(xí)與知識積累（例如法語拼寫和數(shù)學(xué)）、記憶力、專注力、情感困擾等相關(guān)的問題，這些內(nèi)容應(yīng)該在教師培訓(xùn)中擁有一席之地。當(dāng)然，教學(xué)同樣強調(diào)實踐能力：不論多高質(zhì)量和精確的理論知識都不足以代表課堂教學(xué)。認知科學(xué)同樣有助于教學(xué)實踐：設(shè)計評估工具、個體化學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)化的發(fā)展、習(xí)題等；反之亦然，教學(xué)過程中

17、各個片段的積累也將推動教育科研的深入。 在澳大利亞與加拿大，幼兒園普遍采取措施來更為系統(tǒng)地識別學(xué)生的個體需求與學(xué)習(xí)困難。大多數(shù)情況下，學(xué)校傾向于否認教育行為失靈。今天，10%～15%的學(xué)生長期接受醫(yī)生治療，然而只有不足10%的學(xué)生可以完全康復(fù)……那些被建議尋求醫(yī)學(xué)救助的學(xué)生真正的需求可能并不在此。過去幾年中，越來越多的學(xué)習(xí)困難學(xué)生接受醫(yī)學(xué)治療，可以推斷，一部分教師面對學(xué)生的學(xué)業(yè)困難是無能為力的，但他們本應(yīng)具備這樣的能力。造成學(xué)習(xí)困難的原因往往是多樣的，難點就在于分辨哪些問題屬于醫(yī)學(xué)范疇，哪些屬于教育范疇⑨。只有識別了問題癥結(jié)，才能更好地培養(yǎng)教師，幫助他們解決學(xué)生學(xué)業(yè)困難所引發(fā)的問題

18、，形成工作機制：從而根據(jù)診斷給出越來越個性化的解決辦法。幼兒園階段促進知識獲取和語言能力學(xué)習(xí)的教育行為，很大程度上依賴于教師所接受的教育培訓(xùn)。逐步專業(yè)發(fā)展的教師培養(yǎng)模式可以在師范教育中設(shè)置三個月的課程，著重強調(diào)教學(xué)策略，比如浸入式語言環(huán)境使用的工具，然后讓學(xué)生在幼兒園進行實踐。師范生要學(xué)習(xí)那些經(jīng)科學(xué)證實的教學(xué)技巧，然后在自己的教學(xué)生涯中演繹這些教學(xué)。⑩ 政策執(zhí)行應(yīng)著重關(guān)注那些最有需要的地區(qū)：首先是特別教育優(yōu)先區(qū)（rseau d’ducation prioritaire，REP+），隨后是優(yōu)先教育區(qū)（REP）和農(nóng)村地區(qū)，最終推廣至法國全境。在持續(xù)的經(jīng)費支持下，這一建議是完全可以實現(xiàn)的。在目前法國高等教育與教師學(xué)院（ESPE）的培養(yǎng)方案中，師范生也需要在碩士階段第一年和第二年在中小學(xué)內(nèi)完成課堂實習(xí)。