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強(qiáng)化校本培訓(xùn) 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

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1、 強(qiáng)化校本培訓(xùn) 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展 《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出,我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)是嚴(yán)格教師資質(zhì),提升教師素質(zhì),努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。溫家寶2010年7月13日在全教會(huì)上講話中強(qiáng)調(diào):“如果說(shuō)教育是國(guó)家發(fā)展的基石,教師就是奠基者。有好的教師,才有可能有好的教育?!薄氨仨毧吹剑覈?guó)教師整體素質(zhì)亟待提高,教師的地位有待加強(qiáng),教師管理機(jī)制需要完善。能否造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理,充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍,是我國(guó)教育發(fā)展中一項(xiàng)重要而緊迫任務(wù)?!北疚膶幕仡櫢母镩_(kāi)發(fā)以來(lái)教師在職

2、教育發(fā)展歷程出發(fā),對(duì)校本教育的實(shí)質(zhì)以及對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的途徑展開(kāi)分析。 一,改革開(kāi)放以來(lái)教師在職教育發(fā)展的歷程的簡(jiǎn)短回顧 自1978年改革開(kāi)放至今,我們國(guó)家的中小學(xué)教師在職教育從起步到逐漸走向完善,其間發(fā)生了很多發(fā)展和變化,尤其是從“八五”(1991-1995)至今的二十年的時(shí)間里。 1,從學(xué)歷補(bǔ)償教育到學(xué)歷提高教育   學(xué)歷補(bǔ)償教育按照我們教師任職資格,其最低限度是:小學(xué)教師具有中專學(xué)歷,初中具有??茖W(xué)歷,高中具有本科學(xué)歷。但剛剛實(shí)行改革開(kāi)放的1978年,我們國(guó)家的中小學(xué)教師隊(duì)伍的現(xiàn)實(shí)情況是:教師文化功底差,整體素質(zhì)不高,不能適應(yīng)新的教育教學(xué)形勢(shì)的需要。因此學(xué)歷補(bǔ)償教育,實(shí)在是一

3、種無(wú)奈之舉,根本目的在于提高教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)率,從而使知識(shí)能力欠缺的教師能夠勝任教學(xué)工作。學(xué)歷補(bǔ)償教育主要集中在上個(gè)世紀(jì)的八十年代和九十年代的前中期,在一定程度上彌補(bǔ)了學(xué)歷不合格教師的知識(shí)、開(kāi)闊了教師們的視野。但在培養(yǎng)教師實(shí)際教學(xué)能力和情意等方面還是難有作為,加之實(shí)踐中由于大部分學(xué)歷補(bǔ)償教育操作標(biāo)準(zhǔn)的降低,意義更加有限。(2)學(xué)歷提高教育。因此在中小學(xué)教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)率不斷提高的現(xiàn)實(shí)狀況下,一九九零年代中后期教師在職繼續(xù)教育工作的重心開(kāi)始從以學(xué)歷補(bǔ)償為主轉(zhuǎn)向?qū)W歷提高教育。本世紀(jì)初各地先后提高了新教師入職的學(xué)歷要求,并鼓勵(lì)廣大教師參加高一層次學(xué)歷教育。在正常情況下,學(xué)歷提高教育會(huì)提升教師的專業(yè)知能,兩

4、者有很高的相關(guān)性,但是,教師的專業(yè)知能不能與學(xué)歷劃等號(hào)。 2,教師在職教育逐步制度化主要體現(xiàn)在(1)中小學(xué)教師進(jìn)修列入制度 。根據(jù)教育事業(yè)發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)需要,國(guó)家將各級(jí)各類學(xué)校的教師都納入了專業(yè)技術(shù)職務(wù)序列。(2)中小學(xué)教師教育課程的認(rèn)定制度(3)中小學(xué)教師教育機(jī)構(gòu)走向規(guī)范。 3.教師在職教育走向校本 (1)“校本”是教師在職教育發(fā)展的必然走向。改革開(kāi)放20多年來(lái),中小學(xué)教師的學(xué)歷補(bǔ)償教育和學(xué)歷提高教育基本上都是由高等學(xué)校和各級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)擔(dān)任的。20年來(lái),高等學(xué)校和各級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在中小學(xué)教師培訓(xùn)中一直發(fā)揮著主要基地的作用。數(shù)以萬(wàn)計(jì)的中小學(xué)教師在高等學(xué)校和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)通過(guò)教材教法過(guò)

5、關(guān)、學(xué)歷補(bǔ)償教育和繼續(xù)教育,中小學(xué)教師的整體素質(zhì)有了明顯提高,特別是絕大多數(shù)不具備合格學(xué)歷的教師取得了合格證書(shū)或合格學(xué)歷。但是隨著中小學(xué)教師繼續(xù)教育發(fā)展,以高等學(xué)校和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為主要基地的教師培訓(xùn)也日益暴露出明顯的弊端,主要表現(xiàn)在:培訓(xùn)課程的設(shè)置大多源于教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自身資源的考慮,與中小學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐存在著脫節(jié);培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)面向所在地區(qū)的所有學(xué)校,無(wú)法兼顧學(xué)校與學(xué)校之間、教師與教師之間的差異,難以完全滿足個(gè)別學(xué)校與個(gè)別教師的特殊需要。這些弊端的存在,制約著中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量和效益的提高。于是,一種新型的教師在職教育模式——校本教育,開(kāi)始呈現(xiàn)。一些學(xué)者認(rèn)為學(xué)校既是學(xué)生的學(xué)習(xí)場(chǎng)所,也是教師的發(fā)

6、展場(chǎng)所,提出:每一學(xué)校都應(yīng)將教師的繼續(xù)教育視為任務(wù)的一個(gè)必要部分,要把教師教育滲透到教師真實(shí)的教育環(huán)境和過(guò)程中。以上海為例,上海在20世紀(jì)90年代中后期提出“中小學(xué)自培基地”的概念。所謂“自培基地”是指相對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)而言的,由中小學(xué)自己組織實(shí)施的一種有計(jì)劃的培訓(xùn),能夠自培且符合有關(guān)條件的中小學(xué)校被稱為自培基地。 相對(duì)于培訓(xùn)院?!凹忻摦a(chǎn)培訓(xùn)”形式而言的“校本培訓(xùn)”、“校本教育”,在我國(guó)教師在職教育領(lǐng)域里得到廣泛的關(guān)注與實(shí)踐。這種教師在職教育方式,有效地緩解了培訓(xùn)資源不足、培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)缺乏和受訓(xùn)者間的矛盾;它使得學(xué)??梢愿鶕?jù)自身實(shí)際,靈活安排培訓(xùn)時(shí)間、培訓(xùn)內(nèi)容,增強(qiáng)了培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性,促進(jìn)

7、了教育理論與課堂教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合。事實(shí)上,20世紀(jì)90年代后期,校本培訓(xùn)在我們國(guó)家很多地區(qū)興起,被列入了許多省市教育行政部門制定的中小學(xué)教師培訓(xùn)計(jì)劃。它的出現(xiàn)是我國(guó)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的客觀要求,也是中小學(xué)教師繼續(xù)教育深入發(fā)展的必然結(jié)果。 “以校為本”并不是排斥有關(guān)的理論和專家的指導(dǎo),而是在專家、理論工作者和教研員等人員的指導(dǎo)下,“物化”先進(jìn)的教育理論,及時(shí)對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行診斷與評(píng)價(jià)、研究與分析;其主要方式不是把眼光盯在外出學(xué)習(xí)上,而是提倡“學(xué)校即研究中心”,“教室即研究室”,“教師即研究者”;其目的在于,加強(qiáng)教師與教師之間、理論與實(shí)踐之間的溝通與合作,形成專業(yè)互助、自我提升與自我創(chuàng)

8、新的內(nèi)在機(jī)制,成為真正意義上的學(xué)習(xí)化組織、學(xué)習(xí)型學(xué)校。特別地,在以校為本的教研活動(dòng)和培訓(xùn)活動(dòng)中,教師有機(jī)會(huì)對(duì)課程改革中遇到的問(wèn)題進(jìn)行公開(kāi)而自由的討論。在這個(gè)過(guò)程中,教師是作為主動(dòng)的研究者,帶著疑問(wèn)、困惑進(jìn)行理性地思考,而不是被動(dòng)地接受。對(duì)教師而言,這是一個(gè)不斷成長(zhǎng)和互助提升的過(guò)程。對(duì)校長(zhǎng)來(lái)說(shuō),校長(zhǎng)是第一責(zé)任人,是校本教研制度的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者,而學(xué)校則是建立以校為本制度的主體。從這個(gè)意義上說(shuō),這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程,必須切實(shí)根植于“以校為本”,必須有具體的活動(dòng)內(nèi)容和務(wù)實(shí)的活動(dòng)形式,并通過(guò)這些非?,F(xiàn)實(shí)的內(nèi)容,實(shí)現(xiàn)教師與教師之間、教師與管理者之間的溝通、交流與對(duì)話,進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展,提升學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)

9、量。在一定意義上說(shuō)來(lái)校本培訓(xùn)就是以師為本的培訓(xùn),是為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。 二,強(qiáng)化校本培訓(xùn),促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展 (一),教師的育人與育己 在討論教師乃至教育工作時(shí),人們的注意力往往在教師的育人這個(gè)問(wèn)題上,對(duì)教師如何“育己”這一問(wèn)題通常被人忽視,然而這卻是個(gè)對(duì)教育質(zhì)量、教師的生命質(zhì)量具有決定性意義的問(wèn)題。教師的“育己”,不是單指一般的業(yè)務(wù)進(jìn)修,也不是指那種脫離了職業(yè)實(shí)踐的自我修養(yǎng)。而是指教師在職業(yè)實(shí)踐中對(duì)完美職業(yè)角色形象的探究和實(shí)踐,思考與行動(dòng)。 第一, 教師的育己決定教育質(zhì)量,體現(xiàn)教師的職業(yè)價(jià)值。 隨著社會(huì)發(fā)展,特別是新課標(biāo)的推行,要求教師職業(yè)有自己的理想追求,有自身的理論武裝,有

10、自覺(jué)的職業(yè)規(guī)范和高度成熟的技能技巧,具有不可替代的獨(dú)立特征。教師不僅是知識(shí)的傳遞者,而且是道德的引導(dǎo)者,思想的啟迪者,心靈世界的開(kāi)拓者,情感、意志、信念的塑造者;教師不僅需要知道傳授什么知識(shí),而且需要知道怎樣傳授知識(shí),知道針對(duì)不同的學(xué)生采取不同的教學(xué)策略。 這是因?yàn)閺慕處熡吮旧淼穆殬I(yè)要求來(lái)看,沒(méi)有教師的生命質(zhì)量的提升,就很難有高的教育質(zhì)量;沒(méi)有教師精神的解放,就很難有學(xué)生精神的解放;沒(méi)有教師的主動(dòng)發(fā)展,就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神;沒(méi)有教師的教育創(chuàng)造,就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神。 第二,教師的育己決定教師的生命質(zhì)量,體現(xiàn)教師的生命價(jià)值。教師首先是人,作為個(gè)體的人,教師也有很多需要——需要得到關(guān)愛(ài)、

11、尊重和發(fā)展,需要得到自由而全面的發(fā)展。正如馬,恩在《宣言》中指出“人的全面自由發(fā)展是共產(chǎn)主義者的理想目標(biāo)和共產(chǎn)主義社會(huì)的基本原則”。 從以人為本的要求出發(fā),“我們不能把學(xué)生的成長(zhǎng)建立在教師自我犧牲的基礎(chǔ)上,教師的職業(yè)生命需要不斷的發(fā)展,生活、工作質(zhì)量需要不斷的改善和提高?!?職業(yè)生活,是人成年以后生命活動(dòng)的重要組成部分,其質(zhì)量如何,在很大程度上決定了人的生命質(zhì)量,從而也造就了個(gè)體的生命質(zhì)量。 工作是人生態(tài)度的一種表達(dá)方式。教師在職業(yè)生涯中所能得到的成功體驗(yàn),在某種程度上決定著他們的職業(yè)幸福感。然而,如果教師的職業(yè)能力始終在原地踏步,他們又能體驗(yàn)到多少成功的喜悅呢?如果教師沒(méi)有能力體會(huì)教材內(nèi)容和

12、教學(xué)過(guò)程的價(jià)值,他們又怎能獲得從教的樂(lè)趣呢?因此從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō),教師的育人包括育學(xué)生也包括育自己。只有把二者結(jié)合起來(lái),教師才能向他的智慧和人格、能力發(fā)出挑戰(zhàn),才能產(chǎn)生推動(dòng)他學(xué)習(xí)、思考、探索、創(chuàng)造的不息的動(dòng)力;給他的生命增添發(fā)現(xiàn)、成功的歡樂(lè),自己的生命和才智也在為事業(yè)奉獻(xiàn)中,不斷獲得更新和發(fā)展,實(shí)現(xiàn)自己的生命價(jià)值,從而獲得“教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂(lè)”。也是作為人的尊嚴(yán)與歡樂(lè)。 總之, 只有堅(jiān)持育人與育己的結(jié)合,才能實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)對(duì)于社會(huì)而言的外在價(jià)值與對(duì)于從業(yè)者——教師而言的內(nèi)在生命價(jià)值之間的完美統(tǒng)一。 二,教師的主動(dòng)發(fā)展和被動(dòng)發(fā)展 (一),現(xiàn)狀分析 1,內(nèi)驅(qū)力不足影響主動(dòng)發(fā)

13、展 調(diào)查發(fā)現(xiàn),就當(dāng)前教師參加培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)而言,大體可分為三類,一是國(guó)家政策規(guī)定,完成規(guī)定的學(xué)分,應(yīng)對(duì)績(jī)效考核;二是職稱評(píng)定、升級(jí)的需要,三是自我提高發(fā)展的需要。許多教師參加培訓(xùn)主要是外部驅(qū)動(dòng)。有的教師談到,“參加培訓(xùn)是為了完成繼續(xù)教育學(xué)分任務(wù)。”加之教師培訓(xùn)本身實(shí)效性不強(qiáng)或者工作負(fù)擔(dān)較重,因此許多教師失去了參加培訓(xùn)的主動(dòng)性,這種“被培訓(xùn)”的狀況實(shí)際上是教師在專業(yè)發(fā)展中主體地位的缺失。造成這種現(xiàn)象有其具體的歷史和社會(huì)原因。 2,外部環(huán)境不利與主動(dòng)發(fā)展 這主要表現(xiàn)在其一, “多年來(lái),我們只強(qiáng)調(diào)教師奉獻(xiàn),即教師在教育工作過(guò)程中的“損耗”而忽視了教師在教育工作中“增值”的權(quán)利和可能性。傳統(tǒng)的教師

14、觀念對(duì)教師要求多,幫助少;即使幫助也僅僅是為了使教師更好地完成其職業(yè)工作,而沒(méi)有立足于教師作為獨(dú)立人,其自身在成長(zhǎng)過(guò)程中的需求。教師僅僅是春蠶,蠟燭,是教育的悲哀。教師當(dāng)然要有這種奉獻(xiàn)精神,但個(gè)人的價(jià)值與追求不能定位在這一個(gè)層面,要關(guān)注教師個(gè)人生命價(jià)值和事業(yè)價(jià)值的內(nèi)在統(tǒng)一。其二,就培訓(xùn)的內(nèi)容和方式來(lái)看,我國(guó)的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)往往由教育行政機(jī)構(gòu)聘請(qǐng)一些教育專家來(lái)制定,不考慮或者很少考慮教師的個(gè)體需要,采取的多半是上大課,“一鍋熬”實(shí)際效果不理想,一線教師被動(dòng)地接受培訓(xùn),而這種培訓(xùn)不一定切合教師的實(shí)際需求,教師往往出于完成每年繼續(xù)教育培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)而參加培訓(xùn)。這種培訓(xùn)模式在一定的程度上消弱了教師的主動(dòng)性

15、,不利于教師的專業(yè)發(fā)展。 (二),對(duì)策 第一,更新觀念,創(chuàng)設(shè)條件,形成良好的環(huán)境氛圍 隨著時(shí)代的發(fā)展,教師不再是被動(dòng)的執(zhí)行者,不再是僅僅完成某一教育任務(wù)的“工具”,教師作為生命個(gè)體的需求應(yīng)該逐步得到關(guān)注與認(rèn)同,教師應(yīng)該成為有靈魂、有理想、有情感、有獨(dú)立見(jiàn)解的人。只有基于這一理念,教師才能真正成為學(xué)校課程以及學(xué)校文化的建設(shè)者。 就培訓(xùn)模式而言,應(yīng)以教師的實(shí)際需要為原則、以研究教學(xué)問(wèn)題、知識(shí)提升以及優(yōu)化教學(xué)等為導(dǎo)向,使培訓(xùn)方案能有效整合改革和教師的需要,并保證一線教師在專業(yè)發(fā)展方案制定中處于主動(dòng)地位,使教師以研究者的身份參與到教育知識(shí)的生產(chǎn)和創(chuàng)造之中去。 第二, 依法維權(quán)和依法履行

16、義務(wù) 積極主動(dòng)參加培訓(xùn),是教師積極維護(hù)自己的法定權(quán)利和履行法定義務(wù)的需要?!吨腥A人民共和國(guó)教師法》第七條 教師享有下列權(quán)利(一)進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng),開(kāi)展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn);(二)從事科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流,參加專業(yè)的學(xué)術(shù)團(tuán)體,在學(xué)術(shù)活動(dòng)中充分發(fā)表意見(jiàn);(六)參加進(jìn)修或者其他方式的培訓(xùn)。 教師應(yīng)當(dāng)履行下列義務(wù):(六)不斷提高思想政治覺(jué)悟和教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平。) 第三,教師要強(qiáng)化自我發(fā)展意識(shí)。 自我發(fā)展意識(shí)指教師自我對(duì)專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)(自尊、自信)和調(diào)控(檢查、監(jiān)督、控制——知、情、意)。 教師的自我發(fā)展意識(shí)是促使教師自我造就、自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力和熱情。自我發(fā)展意識(shí)促使教師不斷的學(xué)習(xí)、積累

17、、總結(jié)、反思、實(shí)踐,開(kāi)拓進(jìn)取,形成高度的職業(yè)責(zé)任感,把教育當(dāng)作自己的事業(yè),就能實(shí)現(xiàn)敬業(yè)到精業(yè)的突破。 教師專業(yè)發(fā)展,主體在教師自身,它要求教師擁有個(gè)人專業(yè)發(fā)展自主,要為自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)。要實(shí)行自我專業(yè)發(fā)展管理,監(jiān)控自己專業(yè)發(fā)展的過(guò)程。要能夠自覺(jué)地在日常專業(yè)生活中自學(xué),將專業(yè)發(fā)展與自己日常的專業(yè)生活密切結(jié)合起來(lái)。沒(méi)有教師的自尊自強(qiáng)、自省自勵(lì),外在要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在需求,只會(huì)使這項(xiàng)迫切而又無(wú)比重要的工作流于形式。課改從教學(xué)理念的樹(shù)立、知識(shí)結(jié)構(gòu)的改善、角色的重新定位、教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變等等方面,對(duì)教師提出了新的要求,教師的自我發(fā)展,對(duì)課改就有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。?? 教師的主動(dòng)

18、發(fā)展的一個(gè)重要標(biāo)志就是,教師不再被視為外在的、研究者研究的對(duì)象,更是一個(gè)參與甚至主動(dòng)行動(dòng)的研究者,當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題時(shí),遇到困惑時(shí),缺乏對(duì)策時(shí),不再僅僅依靠外在的研究者,而是自己去探索問(wèn)題,自己去解決困惑,自己去建構(gòu)那些策略性知識(shí)。教師不再僅僅是被觀察的對(duì)象,被診斷的“案主”,被分析的個(gè)體,因?yàn)椤敖處熂囱芯空摺保╰eacher-as-researcher)。這時(shí)的教師就會(huì)有意識(shí)地去關(guān)注課堂發(fā)生的一切,就會(huì)敏銳地去觀察課堂發(fā)生的一切,就會(huì)主動(dòng)積極地去探究課堂中的活動(dòng)。教室正好是檢驗(yàn)教育理論的理想的實(shí)驗(yàn)室,教師是有效的實(shí)際觀察者。在課堂教學(xué)中,教師要以“參與者”、“當(dāng)事人”的角色留心教學(xué)中出現(xiàn)的細(xì)節(jié)、

19、沖突和問(wèn)題,敘說(shuō)“解決”問(wèn)題的過(guò)程直接影響著,教學(xué)研究對(duì)教育實(shí)踐的“改進(jìn)”程度。教師通過(guò)自我實(shí)踐、自主反思,不斷的讓教師超越自我,讓教師擁有課程智慧、教學(xué)智慧、教育智慧和管理智慧,讓教師成為陽(yáng)光教師、人文教師、智慧教師、理想教師。 三,教師的盲目發(fā)展與科學(xué)發(fā)展 盲目——認(rèn)識(shí)不清,目的不明;就培訓(xùn)而言處于被動(dòng)狀態(tài),為了完成組織任務(wù),“交差”、“應(yīng)付”;沒(méi)有明確的目的和自身的發(fā)展方向(目標(biāo));盲目從眾等等。科學(xué)發(fā)展依據(jù)教師成長(zhǎng)的規(guī)律。實(shí)事求是,從實(shí)際出發(fā)。準(zhǔn)確的定位。明確的目標(biāo),正確的方法。 為培養(yǎng)具有高素質(zhì)的教師,世界各國(guó)對(duì)教師教育都非常重視,教師教育的效果卻并比令人滿意,反而受到許多

20、抱怨與批評(píng),造成這種情況的原因固然很復(fù)雜,但對(duì)于教師發(fā)展過(guò)程規(guī)律性本身缺乏了解不無(wú)聯(lián)系。由于對(duì)教師在成長(zhǎng)過(guò)程中何時(shí)、何地、何種場(chǎng)景下會(huì)遇到何種問(wèn)題,他們需要何種類型、何種程度的幫助不甚清晰,對(duì)教師缺少一種發(fā)展觀,或無(wú)論在教師發(fā)展的哪一階段,教師教育都提供大同小異的幫助,其結(jié)果自然不會(huì)理想。 (一),教師成長(zhǎng)階段的一般規(guī)律 1,適應(yīng)階段:這個(gè)階段的教師是剛從師范院校畢業(yè)的新教師, 他們盡管具有一定的專業(yè)知識(shí)和教育理論水平.也經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)習(xí)鍛煉,但畢竟對(duì)中小學(xué)教育實(shí)踐了解不多,大量缺乏的是教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),更談不上有什么實(shí)踐的智慧和緘默知識(shí).而對(duì)新教師來(lái)說(shuō).關(guān)鍵是如何通過(guò)短短二到三年的教育實(shí)踐

21、,盡抉完成理論與實(shí)踐的初步結(jié)合,初步形成自己的教學(xué)實(shí)踐技能和技巧,使自己適應(yīng)課堂教學(xué)工作的基本需要。這時(shí)教師要實(shí)現(xiàn)二個(gè)轉(zhuǎn)變,一是由師范生向教師的角色的轉(zhuǎn)變.二是教學(xué)知識(shí)向教學(xué)能力的轉(zhuǎn)變。因此學(xué)校一方面要加強(qiáng)教師的角色意識(shí)培養(yǎng),使其明確教師的職責(zé)與要求;另一方面,要加強(qiáng)對(duì)新教師的角色行為的規(guī)范訓(xùn)練。在師德規(guī)范、教學(xué)規(guī)范、管理規(guī)范上下功夫。使新教師盡快進(jìn)人角色,理解并掌握學(xué)校具體的教育教學(xué)管理規(guī)范.學(xué)習(xí)和掌握有關(guān)的教育教學(xué)技能技巧,成為適應(yīng)型教師。 (2).分化定型階段:適應(yīng)型教師究其實(shí)際發(fā)展水平而言,他們還處于教師群體最低層次。無(wú)論就其本人而言,還是從學(xué)校的要求來(lái)看,青年教師都有繼續(xù)發(fā)展的壓力

22、和動(dòng)力。這時(shí)青年教師就會(huì)出現(xiàn)分類、分化發(fā)展的情況,絕大多數(shù)青年教師會(huì)從全面掌握和提高自己的教育教學(xué)管理技能技巧人手,繼續(xù)第一階段的二個(gè)轉(zhuǎn)變的進(jìn)程,成為基本功扎實(shí)嫻熟、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)實(shí)效明顯的經(jīng)驗(yàn)型教師.并從原有群體中分化出來(lái),成為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)放心、合作教師欣賞、所教學(xué)生喜歡、學(xué)生家長(zhǎng)歡迎的教壇新星,至少也能成為一名勝任學(xué)校的常規(guī)教學(xué)教育管理工作的合格教師。而有些教師卻在此時(shí)走向了他途。他們?cè)诶^續(xù)強(qiáng)化教學(xué)基本技能巧發(fā)展的同時(shí),更側(cè)重于系統(tǒng)的教育理論和專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí),盡管他們?cè)诰唧w的學(xué)科教學(xué)上不一定能名刊前茅,但在專業(yè)知識(shí)和教育理論修養(yǎng)方面卻頗受人們的賞識(shí).但與此相應(yīng)的教學(xué)技能技巧的相對(duì)滯后.卻又

23、使人們對(duì)他們喜優(yōu)參半.對(duì)他們的評(píng)價(jià)當(dāng)然也分歧較大。因此他們?cè)趯W(xué)校中的地位也時(shí)高時(shí)低,導(dǎo)致其情緒波動(dòng)也很大。這就是用腦教書(shū)的知識(shí)型教師,也是一類很有發(fā)展?jié)摿Φ暮媒處?。他們想的說(shuō)的比做的要好。然而,由于他們當(dāng)中還存在著一類“寫(xiě)得上,但教不了書(shū)”的教師(這類教師盡管當(dāng)時(shí)較易被人們所非議,但日積月累也能成為超越合格型的好教師),導(dǎo)致人們對(duì)這一群體始終抱有一種審慎的態(tài)度 總之,在這一階段。教師分化成四類:一是教學(xué)技能較為缺乏,知識(shí)和理論水平一般的教師,二是合格教師,三是知識(shí)型教師,四是經(jīng)驗(yàn)型(實(shí)踐型)教師 后二類教師都屬好教師。 (3).突破階段:對(duì)知識(shí)型和經(jīng)驗(yàn)型教師來(lái)說(shuō),他們當(dāng)然不會(huì)滿足于其現(xiàn)有的發(fā)

24、展?fàn)顟B(tài).他們還會(huì)繼續(xù)努力向上突破。但是由于教學(xué)工作任務(wù)的繁重,社會(huì)各界的期望很高.同事的壓力很大,再加上前進(jìn)的道路也很迷惘,因此他們往往處于痛苦的蛻變期和高原期。退一步“海闊天空” 無(wú)憂無(wú)慮,進(jìn)一步山高路遠(yuǎn)前途渺茫。所以這時(shí)有些教師在碰壁之后. 又退回原處,成為合格型的教師;但也有些“明知山有虎,偏向虎山行”,他們繼續(xù)在自己的專業(yè)發(fā)展道路上向上攀登。在這一攀登的群眾中.絕大多數(shù)的教師走的還是實(shí)踐之路,少數(shù)行的是理論之途,但是他們發(fā)現(xiàn),無(wú)論他們?cè)趺磁Γ麄円仓荒苁窃谠械幕A(chǔ)上邁進(jìn)幾步,卻怎么也達(dá)不到預(yù)期的目標(biāo),一種可怕的高原現(xiàn)象降臨到他們的身上,怎么辦?這時(shí)的關(guān)鍵是找到理論與實(shí)踐的結(jié)臺(tái)點(diǎn)。知

25、識(shí)型教師要重在對(duì)所掌握的知識(shí)的靈活運(yùn)用.在教育教學(xué)的 實(shí)踐過(guò)程中消化所學(xué)的知識(shí),并內(nèi)化成自己的知識(shí).變成自己的教育思想或信念,同時(shí)更要注意轉(zhuǎn)化成自己的教學(xué)技能技巧.在課堂教學(xué)技能和技巧上做文章.用所學(xué)的理論指導(dǎo)實(shí)踐.豐富自己的實(shí)踐來(lái)發(fā)展自己的理論.在感性發(fā)展和技能技巧上下功夫:而經(jīng)驗(yàn)型教師則要在系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)上下基功,力圖把自己在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中形成的教育實(shí)踐智慧(緘默的知識(shí))轉(zhuǎn)化成明確的知識(shí)。要加強(qiáng)教育理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí).用理論指導(dǎo)自己的實(shí)踐而不是盲目實(shí)踐.使自己的教育教學(xué)行為科學(xué)化、規(guī)范化、理性化,在理性發(fā)展上下功夫。這二類教師都要以自己的悟性為基礎(chǔ).以自己的教學(xué)個(gè)性類型為條件,通過(guò)系統(tǒng)的反思

26、來(lái)整臺(tái),抓住薄弱點(diǎn),把握關(guān)鍵期,破高原期,實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的第二次融合,成為準(zhǔn)學(xué)者型教師。 (4).成熟階段:要真正成為學(xué)者型教師光靠單純的理論學(xué)習(xí)、技能診斷和發(fā)展、二種知識(shí)的整合是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此,準(zhǔn)學(xué)者型教師要以自己的學(xué)科性質(zhì)特點(diǎn)為基礎(chǔ).要研究自己的教學(xué)個(gè)性,要有創(chuàng)新意識(shí)和精神,不僅要形成自己獨(dú)特的實(shí)踐操作體系,更要形成自己獨(dú)特的教學(xué)思想或教育理念,形成自己的完整的教學(xué)體系、教學(xué)風(fēng)格和流派。個(gè)性化的教育科學(xué)研究就成為學(xué)者型教師成長(zhǎng)的必經(jīng)之路。系統(tǒng)的科學(xué)研究既指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐,又豐富和發(fā)展教師的教育教學(xué)理論,實(shí)踐發(fā)展成理論,理論演繹成新實(shí)踐。學(xué)者型教師不僅實(shí)現(xiàn)了先進(jìn)的理論與科學(xué)的實(shí)踐的融合

27、,而且反過(guò)來(lái)推動(dòng)了教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展,學(xué)者型教師真正成為教育改革與發(fā)展的排頭兵和領(lǐng)頭雁。青年教師發(fā)展模型有二:一是由新教師— — 適應(yīng)型教師— —知識(shí)型教師— — 準(zhǔn)學(xué)者型教師— — 學(xué)者型教師,成才時(shí)間相對(duì)較短,但難度較大;二是由新教師—適應(yīng)型教師— —技能型教師— — 準(zhǔn)學(xué)者型教師— — 學(xué)者型教師,成才時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng),但難度較少一些。而理想的中間路線實(shí)際上是不存在的。所以不同的青年教師要根據(jù)自身的不同情況和特點(diǎn)慎重設(shè)計(jì)自己的發(fā)展模式。 (二),準(zhǔn)確的定位。從新認(rèn)識(shí)自己,找準(zhǔn)切入口或突破口。 1,教師的二次發(fā)展理論。從以上分析可以看到,一個(gè)教師在其成長(zhǎng)過(guò)程中,有兩個(gè)結(jié)合期(適應(yīng)階段

28、的理論與實(shí)踐的初步結(jié)合;突破階段理論與實(shí)踐的第二次融合)有學(xué)者據(jù)此提出教師二次發(fā)展論,存在著發(fā)展曲線圖,或者說(shuō)即教師成長(zhǎng)有三個(gè)階段:第一次成長(zhǎng)期、高原期、第二次成長(zhǎng)期。。我們認(rèn)為是有一定道理的。 關(guān)于教師進(jìn)入第一次成長(zhǎng)期的標(biāo)志: 第一,熟悉教材。這是教師第一次專業(yè)成長(zhǎng)最基礎(chǔ)的內(nèi)容。 第二,對(duì)教學(xué)的基本步驟與方法的掌握。這是教師第一次專業(yè)成長(zhǎng)最重要的內(nèi)容。 第三,對(duì)學(xué)生的關(guān)注。這個(gè)階段的老師開(kāi)始形成所謂學(xué)生觀。 第四,有與同伴合作的強(qiáng)烈愿望。其標(biāo)志是校長(zhǎng)和同伴的認(rèn)可。 第五,開(kāi)始關(guān)注教學(xué)效果,但主要是追求學(xué)生的考試成績(jī)。有的甚至把學(xué)生的考試成績(jī)當(dāng)作最大的成功指標(biāo)。 關(guān)于教師進(jìn)入

29、第二次發(fā)展期的標(biāo)志: 第一、原先不太關(guān)注或不感興趣的事物,突然或者慢慢開(kāi)始成為重要的生活內(nèi)容和工作內(nèi)容。 第二、生活圈和工作圈開(kāi)始突破原來(lái)的格局,向外擴(kuò)展。 第三、關(guān)于教育教學(xué)和人生事業(yè)方面的理解開(kāi)始與同伴區(qū)別開(kāi)來(lái),甚至有明顯的不同。 第四、不僅對(duì)教學(xué)問(wèn)題感興趣,而且對(duì)教材、對(duì)課程資源、對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)、對(duì)師資隊(duì)伍建設(shè)、對(duì)一定區(qū)域內(nèi)的教學(xué)管理問(wèn)題開(kāi)始感興趣。 第五、開(kāi)始對(duì)某一種理論有熱情,甚至成為某種理論的追隨者。 第六、非常注意對(duì)自己的教育教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的一些資料的收集,并且非常珍惜自己的這些資料。不注意收集自己的資料,說(shuō)明教師沒(méi)有傾注自己的心血。 第七、對(duì)朋友或者工作伙伴開(kāi)始有挑選

30、,而且這種挑選不完全是因?yàn)榕c自己的親疏。 第八、在工作甚至生活中的一些方面追求與人不同的看法和作法,表現(xiàn)出對(duì)一些固定的看法和作法的不滿意。 第九、開(kāi)始在內(nèi)心懷疑自己過(guò)去的一些信念,開(kāi)始能接受他人對(duì)自己的批評(píng)甚至否定。 第十、更關(guān)注自己的內(nèi)心,有時(shí)會(huì)像觀察別人一樣觀察自己。 第十一、對(duì)自己常常有陌生感,感到自己變化很大。 第十二、既不象過(guò)去那樣自卑,也不像過(guò)去那樣自傲,能客觀看待自己。 2,關(guān)于教師發(fā)展中的高原現(xiàn)象:“高原現(xiàn)象”是教育心理學(xué)中的一個(gè)概念,指在學(xué)習(xí)或技能的形成過(guò)程中,出現(xiàn)的暫時(shí)停頓或者下降的現(xiàn)象。在成長(zhǎng)曲線上表現(xiàn)為保持一定水平而不上升,或者有所下降,但在突破“高

31、原現(xiàn)象”之后,又可以看到曲線繼續(xù)上升。這種 “高原現(xiàn)象”的例子在現(xiàn)實(shí)生活中也不勝枚舉。處在“高原期”中的教師,專業(yè)發(fā)展停滯不前,好象很難再上一個(gè)新的臺(tái)階,找不到前進(jìn)的動(dòng)力,影響教師專業(yè)的成長(zhǎng)。 進(jìn)入高原期的標(biāo)志 第一、很難感覺(jué)到像前一個(gè)時(shí)期那樣快速成長(zhǎng),相反,他發(fā)現(xiàn)自己很多事情都是在重復(fù)。 第二、能保持中等狀態(tài)的教學(xué)效果,但即使更努力,也沒(méi)有明顯的提高,不過(guò)一般情況下也壞不到哪里去。、 第三、工作內(nèi)容和范圍長(zhǎng)期沒(méi)有變化,自己也不知道還有什么事情可做。偶爾有一些新的嘗試,也看不見(jiàn)什么效果。 第四、教師發(fā)現(xiàn),自己從同伴那里不能再學(xué)到更多的東西,覺(jué)得同伴懂的自己也基本上都懂。 第

32、五、工作熱情明顯下降,但能維持著基本的工作狀態(tài);一部分教師感到工作疲憊,產(chǎn)生職業(yè)倦怠。 第六、開(kāi)始關(guān)心教學(xué)理論,但沒(méi)有哪一種理論完全說(shuō)服自己,覺(jué)得這些理論都與自己切身的感受不一致。 對(duì)高原期的簡(jiǎn)單分析: 第一、高原期對(duì)教師具有自蔽性,身處高原期的老師不能自覺(jué)到自己的處境。有的自我感覺(jué)良好;有的知道有問(wèn)題但不知有什么問(wèn)題,處于焦慮狀態(tài),有的教師對(duì)同行引領(lǐng)心里不服,眼高手低,表現(xiàn)出若干消極情緒。這個(gè)對(duì)教師的毒害最大。教師有問(wèn)題自己不知道,你也不能抓住他說(shuō)你現(xiàn)在處于高原期,你要進(jìn)行第二次發(fā)展。這種話不好說(shuō),說(shuō)了,老師會(huì)跟你急。 第二、伴隨著教師專業(yè)發(fā)展高原的,往往還有教師人生的一些際遇。如離

33、婚、生病、生活困難等等,加之其他外部條件,有的甚至出現(xiàn)怨天尤人,形成惡性循環(huán)。在這個(gè)意義上說(shuō)來(lái),教師要走出高原期,格外艱難。 3、據(jù)觀察,大約有二分之一甚至更多的教師,終身沒(méi)有走出這個(gè)時(shí)期。這是教師專業(yè)的悲哀。 因此,這里有一個(gè)正確認(rèn)識(shí)高原現(xiàn)象的問(wèn)題。要認(rèn)識(shí)到高原期的出現(xiàn)是一個(gè)必然過(guò)程,任何事物的發(fā)展都是波浪形發(fā)展,螺旋式上升;每一位教師在專業(yè)發(fā)展歷程中都會(huì)遇到,但由于個(gè)人的境況不同,(所處的環(huán)境,文化背景,個(gè)人的悟性及人格特征)出現(xiàn)的時(shí)間、時(shí)間長(zhǎng)短、表現(xiàn)形式、形成的原因等方面不相同。這就要具體分析,能否突破,處決于自我意識(shí)(是否能正視),外部環(huán)境(是否有一個(gè)好的環(huán)境氛圍:社會(huì)的、學(xué)校的、

34、教研組的等等),個(gè)人的人格因素(是否存在人格缺陷有些教師存在著如怯懦、自卑、優(yōu)柔寡斷、缺乏開(kāi)拓精神、鉆“牛角尖”等不良人格特征,當(dāng)他們面臨壓力、困難時(shí),不能采取適當(dāng)?shù)姆椒☉?yīng)對(duì),導(dǎo)致高原現(xiàn)象頻繁出現(xiàn), 意志品質(zhì)、自我調(diào)控、自我監(jiān)督…) ,但關(guān)鍵還是靠自我調(diào)整:其一、正確認(rèn)識(shí)“高原現(xiàn)象”。當(dāng)出現(xiàn)發(fā)展停滯等類似“高原現(xiàn)象”的問(wèn)題時(shí),教師應(yīng)該積極調(diào)整情緒,克服“高原現(xiàn)象”帶來(lái)的挫折感、自卑感,積極面對(duì),堅(jiān)信通過(guò)努力最終可以克服“高原現(xiàn)象”。積極尋找產(chǎn)生問(wèn)題的根本所在。   其二、充分利用周圍資源。尋求集體如學(xué)校、教研組的幫助,也是教師克服“高原現(xiàn)象”的有效措施。教研組的集體修養(yǎng)水平,構(gòu)成了內(nèi)在的

35、關(guān)系狀況和心理氛圍。   其三、倡導(dǎo)“課堂拼搏”行動(dòng)研究。教師要充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性,強(qiáng)化自主實(shí)踐活動(dòng),通過(guò)撰寫(xiě)教歷,自我反思,記錄自己認(rèn)為對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)影響較大的關(guān)鍵事件,為教學(xué)提供基本素材,在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí),在行動(dòng)中研究,在反思中成長(zhǎng)。 3,開(kāi)展反思,找準(zhǔn)突破口。 每個(gè)人要對(duì)自己從業(yè)經(jīng)歷和現(xiàn)狀進(jìn)行大反思,這里的反思是一種內(nèi)??!應(yīng)該是認(rèn)真的,而不是敷衍,應(yīng)該是真實(shí)的,而不是虛假的,通過(guò)這種自省或反思,找準(zhǔn)自己所處的位置,弄清自己的問(wèn)題。這里的問(wèn)題是指:期待怎么樣或者是期望怎么樣與實(shí)際是怎么樣之間的距離、差距,這個(gè)差距或距離就是問(wèn)題,或者是決策學(xué)中的定義問(wèn)題,這是我們下一步職業(yè)生涯中的決策起點(diǎn)

36、,也是我們下步努力的突破口。 (三),明確的目標(biāo) 教師一般應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)和專家型教師的知識(shí)能力結(jié)構(gòu) 1,教師一般應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)。 教師的專業(yè)素質(zhì)是教師在其專業(yè)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的直接決定其專業(yè)活動(dòng)效果的教育品質(zhì)的總和,是教師教育理念、教育知識(shí)、教育能力、教育情意有機(jī)結(jié)合的統(tǒng)一體,是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的核心成份,是教師專業(yè)化程度高低的主要標(biāo)志。教師應(yīng)具備專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度等諸方面的素質(zhì)。 專業(yè)知識(shí)包括:普通的文化知識(shí)、學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和教育教學(xué)研究學(xué)科知識(shí),還包括更高層次的主體知識(shí)和本學(xué)科的前沿知識(shí)。 專業(yè)技能是指教師在開(kāi)展教育教學(xué)過(guò)程中,運(yùn)用一定的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)順利完成

37、某種教學(xué)任務(wù)的活動(dòng)方式。 專業(yè)態(tài)度也可稱為專業(yè)道德、專業(yè)精神或?qū)I(yè)情意。 2,專家型教師的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)。 (1). 豐富的專業(yè)知識(shí) 美國(guó)著名教育專家舒爾曼認(rèn)為, 教師要想取得教學(xué)成 功應(yīng)具備七個(gè)知識(shí)類別, 即( 1)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)( 2) 一般教學(xué)知識(shí)( 3)課程知識(shí)( 4)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)( 5)學(xué)生及其特征知識(shí)( 6)教育環(huán)境知識(shí)( 7)教育目的、目標(biāo)、價(jià)值等。這些都屬于教師的專業(yè)知識(shí), 具體到每一科目上, 專家型教師首先應(yīng)具有豐富的學(xué)科知識(shí), 掌握一定的教育理論, 了解學(xué)生及學(xué)生的發(fā)展水平, 制定合理的教學(xué)計(jì)劃從而達(dá)到教育目標(biāo)。專家型教師能夠在每一個(gè)知識(shí)類別上都深入研究, 并高

38、效率地完成教學(xué)工作。 (2). 個(gè)性化的實(shí)踐知識(shí) 許多研究者在對(duì)專家型與新手型教師教學(xué)活動(dòng)的長(zhǎng)期 跟蹤調(diào)查對(duì)比研究中發(fā)現(xiàn): 專家型教師與新手型教師在教育理論方面的知識(shí)差異并不明顯。但是在對(duì)課程知識(shí)的表征方面差異較大, 專家型教師一般都更注重教材知識(shí)的重點(diǎn)和難點(diǎn), 對(duì)這些知識(shí)掌握的熟練程度是很高的。另外, 專家型教師在課堂組織和對(duì)學(xué)生的控制方面也有其獨(dú)特的方式, 而支配他們產(chǎn)生這種行為的潛在的東西就是他們已經(jīng)形成的實(shí)踐知識(shí)。在眾多專家型教師的成長(zhǎng)歷程中無(wú)一例外地顯示, 在課堂實(shí)踐中學(xué)會(huì)教學(xué)是他們成長(zhǎng)與發(fā)展的有效途徑。概括起來(lái), 專家型教師的實(shí)踐性知識(shí)主要包括教學(xué)模式知識(shí)、案例知識(shí)和策略性知

39、識(shí)。教學(xué)模式知識(shí), 比如設(shè)計(jì)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)、設(shè)計(jì)課堂教學(xué)方法、課堂的組織管理、教學(xué)方式 的適時(shí)調(diào)整等. 有經(jīng)驗(yàn)的專家型教師在頭腦中有許多現(xiàn)存的教學(xué)模式, 他們?cè)谥贫ń虒W(xué)計(jì)劃和進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)可以迅速地運(yùn)用這些模式, 成功地完成教學(xué)任務(wù)。案例知識(shí)包括教學(xué)的特殊案例、典型的管理方面的案例、個(gè)別經(jīng)驗(yàn)等。案例是溝通理論和實(shí)踐之間的橋梁, 好的案例比間接經(jīng)驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)對(duì)課堂決策的影響更大。策略性知識(shí)是在教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)逐步積累經(jīng)驗(yàn), 形成案例知識(shí), 再進(jìn)行教學(xué)反思形成的。策略性知識(shí)包含運(yùn)用原理于案例的策略、對(duì)課堂中突發(fā)事件的處理方法、面對(duì)教育實(shí)踐的不確定性做出的正確的判斷與決定, 因此策略性知識(shí)最能顯示出教師的

40、實(shí)踐智慧, 是專家型教師的個(gè)性化知識(shí)。 (3). 創(chuàng)新性的多元化知識(shí)結(jié)構(gòu) 現(xiàn)代信息社會(huì)知識(shí)日新月異, 教師必須要具有高度綜 合的科學(xué)文化素養(yǎng)和多元化的知識(shí)結(jié)構(gòu), 善于從學(xué)科交叉、學(xué)科對(duì)比和學(xué)科滲透等方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面教育。專家型教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)除了多元化外, 還有一個(gè)顯著特征就是創(chuàng)新性。創(chuàng)新是理論與經(jīng)驗(yàn)完美結(jié)合的產(chǎn)物, 是專家型教師的特有素質(zhì), 他們?cè)谧约贺S富的理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的基礎(chǔ)上能創(chuàng)造性地運(yùn)用教學(xué)理論, 從而提出創(chuàng)造性的教學(xué)方法, 能夠進(jìn)行創(chuàng)新是專家型教師知識(shí)的精髓所在。 (四),正確的方法 專家型教師的培養(yǎng)與發(fā)展離不開(kāi)系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)、完善的技能訓(xùn)練、科學(xué)的自我反思、自覺(jué)

41、的科學(xué)研究四個(gè)方面。 1, 系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)。 由于理論是一種明白的知識(shí),我們常??梢酝ㄟ^(guò)教師教育者的系統(tǒng)教學(xué)和教師自己的認(rèn)真學(xué)習(xí)來(lái)加以掌握。但是這種知識(shí)由于它的抽象性和理論性,常常容易導(dǎo)致一種記誦式的教育(目前師范院校的教育學(xué)科的教學(xué)和學(xué)習(xí)正是這么一種狀態(tài)),這就導(dǎo)致師范生在校所學(xué)的知識(shí)常常成為以后在實(shí)際教學(xué)中都認(rèn)為應(yīng)該是這樣但實(shí)際上很難執(zhí)行或不執(zhí)行的經(jīng)院教條。究其原因,是跟本本主義、教條主義的教學(xué)有關(guān),與這些知識(shí)沒(méi)有很好地與教學(xué)實(shí)際結(jié)合有關(guān)。這些理論知識(shí)一旦脫離了實(shí)踐,缺乏感性直觀經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生就難以理解和接受。本來(lái)教師的生動(dòng)講授有時(shí)能彌補(bǔ)教材本身之不足,但不當(dāng)?shù)挠浾b式教學(xué)卻又使這一最后的保

42、障也得不到落實(shí),因此被滿堂灌的師范生一旦走出了學(xué)校成為教師,除了沿襲照抄傳統(tǒng)的方法之外,別無(wú)他途。他們?cè)谛K鶎W(xué)的知識(shí)也因缺乏實(shí)踐僅僅成為一種資歷而不是一種教學(xué)資源,無(wú)法內(nèi)化成為自己的教學(xué)信念和行為,更不能指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐,也形不成自己的緘默的知識(shí)。因此師范生在校所學(xué)的書(shū)本知識(shí)必須通過(guò)自己的教學(xué)實(shí)踐來(lái)內(nèi)化才能真正理解和接受,并指導(dǎo)他們的教學(xué)實(shí)踐;而有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師也只有與時(shí)俱進(jìn),不斷地學(xué)習(xí)最新的教育理論知識(shí),才能真正理解和解決不斷發(fā)展的教育實(shí)踐中所出現(xiàn)的各種問(wèn)題。因此教師必須不斷學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)和程序性知識(shí),了解教育內(nèi)容的物之理、教育對(duì)象的心之理和教育活動(dòng)的育人之理,才能找到準(zhǔn)確表達(dá)緘默的知識(shí)的

43、工具,實(shí)現(xiàn)明確的知識(shí)與緘默的知識(shí)之問(wèn)的溝通與轉(zhuǎn)化,才能找到理論與實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn),促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)長(zhǎng)。 2,完善的技能訓(xùn)練。教育教學(xué)是一種信息傳播的過(guò)程,是一種藝術(shù)再現(xiàn)的活動(dòng)。沒(méi)有一種完善的傳播技能和再現(xiàn)技巧,再好的教育教學(xué)就成為一句空話, 也達(dá)不到預(yù)期的效果,這也就是知識(shí)型教師易受質(zhì)疑的原因。前蘇聯(lián)學(xué)者認(rèn)為,專家技能可分技能、技巧和技藝三類。 技能,是針對(duì)特定的具體任務(wù)或問(wèn)題,經(jīng)過(guò)多次的練習(xí)而形成的確保達(dá)到規(guī)定目標(biāo)、并合乎規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的操作系統(tǒng)。 技巧,是在正常條件下花較少努力、甚至無(wú)需多少意識(shí)或注意的監(jiān)督都能熟練自如順利完成教學(xué)任務(wù)的自動(dòng)化的操作系統(tǒng)。 技藝,是進(jìn)一步完成更復(fù)雜任務(wù)的最優(yōu)化

44、的自動(dòng)化的操作系統(tǒng)。隨著操作技能的提高,一方面表現(xiàn)為活動(dòng)計(jì)是更精細(xì),活動(dòng)成效穩(wěn)定地保持著高水平,即確定性;另一方面,內(nèi)在的活動(dòng)指令與控制系統(tǒng)又變得富有彈性,能夠適應(yīng)新的任務(wù)和情境的變化, 即變異性。換言之,操作水平不斷提高.心理負(fù)荷不斷降低;工作結(jié)果趨于穩(wěn)定.所能承受的影響因素的變化幅度和頻度卻可以越來(lái)越大;實(shí)踐技能不斷加強(qiáng)和豐富,經(jīng)驗(yàn)也在持續(xù)地升華,理性認(rèn)識(shí)不斷提高(N.Bern.stein渡恩斯坦,1967)。實(shí)踐訓(xùn)練、知覺(jué)、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、能力是影響教師專業(yè)技能發(fā)展的重要因素,而知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與動(dòng)手實(shí)踐技能的基本成分,也是形成專業(yè)技能的條件。教師的專業(yè)技能是在培養(yǎng)訓(xùn)練和自我的主動(dòng)發(fā)展過(guò)程中逐漸形成

45、的。 3.科學(xué)的自我反思。沒(méi)有一個(gè)教師可以單靠培養(yǎng)和訓(xùn)練成為學(xué)者型教師。國(guó)內(nèi)外大量的研究證明.教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思是導(dǎo)致一部分教師成為專家型教師而另外人卻不能的一個(gè)重要原因。美國(guó)教育心理學(xué)家 波斯納曾指出,教師成長(zhǎng)的簡(jiǎn)要公式為:經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。所謂反思是指教師對(duì)自身教育觀點(diǎn)及行為的認(rèn)知、監(jiān)控、反饋、調(diào)節(jié)能力,教師通過(guò)重新審視自己的教學(xué)思路,并積極探索新思路、新策略來(lái)解決面臨的問(wèn)題,從而獲得專業(yè)水平的提高。教學(xué)反思被認(rèn)為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素”。堅(jiān)持反思可以總結(jié)實(shí)踐,升華經(jīng)驗(yàn);可以發(fā)現(xiàn)不足,渴求新知??梢詳[脫匠氣,增長(zhǎng)悟性,使我們的教學(xué)逾教愈新。“反思的本質(zhì)是一種理解與實(shí)踐之間的

46、對(duì)話,是這兩者之間的相互溝通的橋梁,又是理想自我與現(xiàn)實(shí)自我心靈上的溝通?!保ㄖ煨÷骸督逃膯?wèn)題與挑戰(zhàn)——思想的回應(yīng)》)教師反思的過(guò)程實(shí)際上是使教師在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中充分地體現(xiàn)雙重角色:既是引導(dǎo)者又是評(píng)論者;既是教育者又是受教育者。反思具有目的性,帶有研究性質(zhì),是校本教研最基本的力量。 沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn),至多只能形成膚淺的認(rèn)識(shí)。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的反思,他的專業(yè)成長(zhǎng)將受到極大的限制。教師通過(guò)對(duì)自己教學(xué)中的問(wèn)題進(jìn)行反省、思考、探索,并做出理性的選擇、判斷和整理,從而促進(jìn)自己教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)化,提升教學(xué)能力。贊可夫曾經(jīng)說(shuō)過(guò):“沒(méi)有個(gè)人的思考,沒(méi)有對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的尋根究底

47、精神,提高教學(xué)水平是不可思議的?!笨梢哉f(shuō),能否進(jìn)行自我反思是“教書(shū)匠”與“教育家”的根本區(qū)別。自我反思是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑。反思的方法—— 一是質(zhì)疑反思 質(zhì)疑是人的思維走向深刻的開(kāi)始,人們認(rèn)識(shí)事物初始只是以領(lǐng)會(huì)接受為主,而要真正理解其內(nèi)在價(jià)值,則需要不斷質(zhì)疑才會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)。不管是對(duì)教學(xué)內(nèi)容,還是對(duì)教學(xué)方法;不管是對(duì)“雙基”,還是對(duì)“三維”課程目標(biāo),我們建議教師要進(jìn)行這樣的反思:“這樣做對(duì)嗎?”“這樣合理嗎?”“這是最佳的方案嗎?”“這是否體現(xiàn)新課程的理念?”,有質(zhì)疑才會(huì)有發(fā)現(xiàn),有發(fā)現(xiàn)才會(huì)有努力,有努力才會(huì)有發(fā)展,有發(fā)展才會(huì)有成功。 二是對(duì)比反思 人們常常是通過(guò)找

48、到某一事物的對(duì)立面的特征,來(lái)發(fā)現(xiàn)這一事物的本質(zhì)屬性。過(guò)去的經(jīng)歷對(duì)我們來(lái)說(shuō)雖不可逆,但我們可以通過(guò)反思它的對(duì)立面,來(lái)堅(jiān)定我們今后面對(duì)類似經(jīng)歷的態(tài)度。例如:聽(tīng)了名師的課,你覺(jué)得你的課與他們相比有什么不足,今后如何改進(jìn);學(xué)習(xí)報(bào)刊的文章后,有什么收獲,這些經(jīng)驗(yàn)我為什么沒(méi)想到呢?這樣反思并非“馬后炮”,它暗示著我們下一次遇到類似情況時(shí)怎樣去想,去做。 三是換位反思 橫看成嶺側(cè)成峰,人的認(rèn)識(shí)受自我經(jīng)歷的局限,難免會(huì)發(fā)生偏頗。“如果我是學(xué)生會(huì)怎樣?”“這位同學(xué)為什么會(huì)有這樣的想法?”“這個(gè)問(wèn)題學(xué)生想不到是為什么?”教師經(jīng)常這樣換位移情地反思,對(duì)于建立平等、民主、和諧的師生關(guān)系是大有裨益的。 反

49、思的方式—— 一是寫(xiě)好“教后記” 教師每上完一節(jié)課都應(yīng)及時(shí)寫(xiě)好教后記,把學(xué)生的見(jiàn)解、學(xué)生作業(yè)等情況記錄下來(lái),作為今后教學(xué)參考的第一手借鑒資料,把自己課堂教學(xué)的成功之處,失敗的教訓(xùn)記載下來(lái),日后進(jìn)行歸類,整理總結(jié),日積月累,就會(huì)使自己的教育理論不斷升華,教學(xué)水平不斷提高。 二是定好“回顧日” 每周教研組備課組要集體回顧本周的教學(xué)情況。常言道:當(dāng)局者迷,旁觀者清。青年教師要經(jīng)常邀請(qǐng)同事們聽(tīng)課,虛心聽(tīng)取他們的意見(jiàn),要及時(shí)記錄下他們的意見(jiàn),為自我反思提供資料。這樣通過(guò)同事間的評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià),帶動(dòng)青年教師進(jìn)行集體反思和個(gè)體反思。 三是記好“反思本” 教師每人要備一本“

50、反思本”,根據(jù)教后記,結(jié)合理論學(xué)習(xí)和同事的評(píng)價(jià),把教學(xué)中的得失上升到理論,進(jìn)行深刻的反思,寫(xiě)出反思心得,提高自己的反思能力。 反思是一種隱性的教育資源,自我反思就是自我教育,作為教師只有對(duì)自己的教學(xué)有了反思能力,才能促使自己的內(nèi)在品質(zhì)有所提升。在實(shí)施新課程的今天,每一位教師都將經(jīng)歷一個(gè)反思和創(chuàng)造的過(guò)程,我們要樂(lè)于反思,勤于反思,不斷提高反思的能力,與新課程共同成長(zhǎng)。 4.自覺(jué)的科學(xué)研究。反思型教學(xué)研究是一種主觀研究活動(dòng),這種研究建立在反思者及其指導(dǎo)者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和價(jià)值觀念基礎(chǔ)上,因此不同的人的反思,其結(jié)論的科學(xué)性與正確度是不同的。因此,要成為一個(gè)專家型教師,單靠主觀的反思是不夠

51、的,還得有大量的客觀研究。如果說(shuō)反思研究采取的是以教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和材料為主的自然研究,研究方法是以行動(dòng)研究法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法等為主要方法.那么,這時(shí)我們還要推已及人,進(jìn)行普遍的一般規(guī)律至少是類的研究,不僅研究對(duì)象范圍擴(kuò)大,而且研究的程度也加深,研究方法要以教育實(shí)驗(yàn)法等干預(yù)性的理性研究為主,強(qiáng)調(diào)定性與定量研究的有機(jī)結(jié)合。在研究過(guò)程中不僅豐富和完善原有的教育實(shí)踐理論,將緘默的知識(shí)明確化、理論化,提高自己的研究意識(shí)和研究技能,發(fā)展自己的研究能力,而且有意識(shí)地用最新的教育理論來(lái)指導(dǎo)自己的教育實(shí)踐,將系統(tǒng)的科學(xué)理論操作化策略化,真正成為理論與實(shí)踐結(jié)合的橋梁和紐帶,并在此基礎(chǔ)上.不斷創(chuàng)新不斷發(fā)展,形成自己獨(dú)具特色的教育理論體系和教育實(shí)踐流派,形成一個(gè)真正的個(gè)性化的專家型教師。 小結(jié):回顧了改革開(kāi)放以來(lái)教師教育發(fā)展的歷程——校本培訓(xùn)——以師為本的校本培訓(xùn)——教師的專業(yè)發(fā)展(育人與育己;主動(dòng)與被動(dòng);盲目與科學(xué)) (2011年7月4日) 30

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