《《學(xué)前教育課程論》第一章課程的本質(zhì)分析》由會員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《《學(xué)前教育課程論》第一章課程的本質(zhì)分析（16頁珍藏版）》請在裝配圖網(wǎng)上搜索。

1、第一章課程的本質(zhì)一、課程曾經(jīng)是什么(一)課程最初是什么(二)課程后來是什么(三)從“課程”到“潛課程”說明了什么二、課程應(yīng)該是什么(一)從課程概念的變化看課程本質(zhì)觀(二)課程本質(zhì)所涉及的方面(三)課程本質(zhì)的概念化三、從課程結(jié)構(gòu)看課程本質(zhì)(一)課程結(jié)構(gòu)是什么(二)課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)與外部結(jié)構(gòu)(三)課程結(jié)構(gòu)與活動結(jié)構(gòu)的關(guān)系 課程是什么?這個命題概括著課程的本質(zhì)。要研究課程的有關(guān)問題，首先必須回答課程的本質(zhì)是什么。 “課程是教育的核心”。課程“集中具體地體現(xiàn)了教育目標(biāo)，是人才培養(yǎng)的藍圖?！雹? 課程是“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”，是教育價值實現(xiàn)的手段。課程既是一個被研究的領(lǐng)域或?qū)ο?，又是具體化的實踐過程。它

2、既有長遠的過去，又僅有短暫的歷史。從微觀來說，它與學(xué)生、教師、家長緊密相關(guān)；就宏觀而論，它關(guān)系到人類文明進步、社會發(fā)展。對課程作評說，的確難于一言以蔽之。但是，所有上述，都從不同側(cè)面反映著課程的特性，都在一定意義上揭示著課程的本質(zhì)。 剖析課程概念發(fā)展史，是探索課程本質(zhì)的重要途徑。 一、課程曾經(jīng)是什么課程概念集中地概括著課程的本質(zhì)。這種概括，既反映了人們對課程本質(zhì)的認(rèn)識水平，也反映了人們對課程本質(zhì)的認(rèn)識過程。透過對課程本質(zhì)認(rèn)識的水平特征和過程特征，可以看 到社會的政治、經(jīng)濟、科技、文化、哲學(xué)、心理等諸因素的影響與作用。簡言之，課程本質(zhì)反映著社會發(fā)展和人類認(rèn)識過程。 (一)課程最初的含義“

3、課程”，作為實踐過程，無論在東方，還是在西方，是早已有之。原始社會，年長者向兒童傳授捕漁、守獵、民俗傳統(tǒng)等，即屬課程活動。我國春秋時期大教育家孔子，辦私學(xué)， 因材施教，弟子三千，就是課程實踐的例證。課程內(nèi)容有禮、樂、射、御、書、數(shù)等六藝。 ②不僅如此，當(dāng)時還出現(xiàn)了關(guān)于教育內(nèi)容及其進程的記載。比如《禮記·內(nèi)則》中就有：“六年，教之?dāng)?shù)與方名”；“九年，教之?dāng)?shù)日；十年，出外就傅，居宿于外，學(xué)書計”；“十有三年，學(xué)樂，誦詩，舞勺，成童舞象，學(xué)射御；二十而冠，始學(xué)禮”等。在國外，古希臘的蘇格拉底(Scorates,前469～399)運用“產(chǎn)婆術(shù)”對其學(xué)生授課，認(rèn)為“教育的最終目的，是提高每個兒童的本

4、質(zhì)價值內(nèi)容，使兒童內(nèi)在的固有人性能夠充分地展開?！雹墼谶@里，蘇格拉底把教學(xué)的目標(biāo)定為塑造兒童真、善、美的靈魂。柏拉圖(Platon,前427～348)為實現(xiàn)“理想國”教育藍圖，擬定了人終生教育計劃：18～20歲(體育訓(xùn)練)，20～30歲(總覽各門學(xué)科)，30～35歲(問答法初步)，35～50歲(實務(wù))，50～終生(到達“善”的認(rèn)識的問答法)。 他還為自由人設(shè)置了必修的三藝：文法、修辭學(xué)、辨證法；四藝：算術(shù)，幾何、天文、音樂。④由此可見，古希臘已經(jīng)產(chǎn)生了當(dāng)今我們所指的“教育內(nèi)容”、“教育方法”及“課程設(shè)置”與“進程”安排。 從上可知，盡管古時代中外教育史上尚未出現(xiàn)“課程”一詞，但與課程相關(guān)的

5、教育目的、內(nèi)容、方法已是歷史中的“實踐”。這就是說，課程是有進程安排的目的性教育活動。 “課程”一詞的出現(xiàn)，在我國最遲是唐宋時代。唐代孔穎達用過“課程”。⑤南宋朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中多次使用“課程”一詞，例如：“小立課程，大做功夫”，“寬著期限，緊著進程”。這里的“課程”一詞，已有“課業(yè)及其進程”的含義，其中也包含著 學(xué)習(xí)范圍的時限和進度的意思。 在西方教育史上，斯賓塞(H·Spencer,1820～1903)在其名著《什么知識最有價值》首先提出了“課程”(Curriculum)這一術(shù)語，并將之概念化為“教育內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。 詞源于拉丁語，原意是“跑道”(Recourse)，

6、規(guī)定賽馬者的行程，與教育中“學(xué)習(xí)內(nèi)容進程”之意較接近。斯賓塞將“課程”術(shù)語引入教育中，很快被西方教育者所普遍采用，但由于各中該 家對知識、學(xué)習(xí)理論、哲學(xué)、社會要求與發(fā)展的理解不同，對“課程本質(zhì)”的規(guī)定也很不同： 或強調(diào)內(nèi)容與經(jīng)驗，或注重組織過程，或著眼于課目、時間安排，不一而足。因此，至今課 程概念依然眾說紛壇，莫衷一是。正如美國課程論專家斯考特(R.D.V.Scotter)所說，課程是一個最普遍使用而定義最差的教育術(shù)語。 課程概念的表述各有差別，固然有語言方面的原因，但歸根到底，反映的是人們對課程本質(zhì)的理解與把握。而怎樣理解和把握課程本質(zhì)，將之科學(xué)地概念化，既是一個理論問題，更是一

7、個實踐問題。它，直接影響著具體的現(xiàn)實的課程實踐。 綜上所述，課程最初是因教育而產(chǎn)生的一個尚未確定統(tǒng)一性含義的教育學(xué)術(shù)語，它所概括的主要是目的性較強的教育內(nèi)容和進程，顯然它還不完善。但最初的課程概念對課程本質(zhì)的概括，為以后課程本質(zhì)的探索提供了基礎(chǔ)。隨著社會發(fā)展和教育實踐的進行，人們對課程本質(zhì)的理解與掌握發(fā)生了變化，課程概念的表述反映著這些變化。 (二)課程本質(zhì)的變化綜觀課程概念發(fā)展簡史，可以明確地看到，隨著社會發(fā)展，在哲學(xué)觀、教育觀(思想)、兒童觀、學(xué)習(xí)觀等影響下，人們對課程本質(zhì)的認(rèn)識與概括也表現(xiàn)出不同特征。大致說來，在“課程”術(shù)語被采用以來的100年左右的課程本質(zhì)發(fā)展史上，主要產(chǎn)生了四種較

8、有代表性的課程定義： 1.課程即“學(xué)科或教材”斯賓塞最初把知識的系統(tǒng)組織定為課程的內(nèi)涵，實質(zhì)上是確立了課程即知識或系統(tǒng)化的知識的觀點。把有價值的知識系統(tǒng)化，形成一定科目或?qū)W科，將這些學(xué)科的知識傳授給學(xué)生，以達到教育目標(biāo)。這種以知識為中心，以學(xué)科(科目)為構(gòu)成形式，重視知識及其邏輯組 織的課程，就是通常所說的學(xué)科課程。 赫欽斯(R.Hutchins)、貝斯特(A.Bestor)、費尼克斯 (P.phenix),席羅(M.Schiro)等人，以及我國不少學(xué)者大體上特此觀點。 如貝斯特認(rèn)為，“課程 必須基本上由5種大范圍的學(xué)科學(xué)習(xí)組成：a，掌握母語，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)語法、文學(xué)和寫作

9、；b，數(shù)學(xué)；c,科學(xué)；d,歷史；e,外國語。”⑥這種課程本質(zhì)觀，強調(diào)學(xué)科知識的系統(tǒng)化及其教育進程安排，課程內(nèi)容的來源主要是人類長期積累的知識，教育的任務(wù)就是把經(jīng)過選擇并系統(tǒng)化的知識傳遞給學(xué)生。這是傳統(tǒng)的課程本質(zhì)觀。當(dāng)然，它并非反自20世紀(jì)初才產(chǎn)生，只是此時它成為主流，而尤其盛行于美國。因為20世紀(jì)30年代以前，美國要素主義教育哲學(xué)占據(jù)統(tǒng)治地位。要素主義的核心觀點是，把人類優(yōu)秀文化保持下去。 學(xué)科或教材的課程本質(zhì)觀產(chǎn)生以來，得到了廣泛采納，也得到了發(fā)展。50年代末、60年代初，以布魯納(T.S.Bruner)、費尼克斯等為代表的結(jié)構(gòu)主義課程論者，為解決知識激增與學(xué)習(xí)能力的局限性，迅速提高美國學(xué)

10、生的科學(xué)和教學(xué)水平，改善美國公民的科學(xué)素質(zhì)，大力倡導(dǎo)以學(xué)科為中心，強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的獲得，發(fā)展學(xué)生思維能力的課程。他們主張知識學(xué)科 化、結(jié)構(gòu)化、專門化，提倡“探究教學(xué)”，認(rèn)為“教學(xué)就是探究”，甚至“科學(xué)就是探究”。 這將學(xué)科即課程的本質(zhì)觀推上了更高水平。支持此時課程理論的是結(jié)構(gòu)主義。結(jié)構(gòu)主義既承認(rèn)學(xué)科要素，但它注重要素之間的和內(nèi)在的結(jié)構(gòu)關(guān)系，比要素主義前進了一步。因此，結(jié)構(gòu)主義的學(xué)科課程論對課程本質(zhì)的理解深入了。當(dāng)今社會，以知識為中心，強調(diào)知識系統(tǒng)化的學(xué)科課程占有主導(dǎo)地位，說明了學(xué)科課程論對課程本質(zhì)把握的較大科學(xué)性。 2.課程即經(jīng)驗20世紀(jì)20年代，進步主義教育思潮盛行。受美國大教育家杜威(

11、J.Deway)的經(jīng)驗主義哲學(xué)、完形心理學(xué)以及改造主義哲學(xué)的影響，教育中強調(diào)尊重兒童的興趣需要，發(fā)展兒童的個性，主張以兒童的生活經(jīng)驗為課程。這樣，兒童中心主義的經(jīng)驗課程興盛起來?？ㄋ雇? (H.Z.C.aswell)、安德遜(V.E.Anderson)、堪薩斯(Kansas)等人就持此種課程本質(zhì)觀。 他們把 課程看作學(xué)生在教育環(huán)境中與教師、 材料等相互作用的所有經(jīng)驗 。這種課程定義中，經(jīng)驗一 詞，實質(zhì)上包含了“活動”、“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”、“學(xué)習(xí)活動”等術(shù)語。分為兩種情況：一是 強調(diào)教育者有意識(有目的、有計劃)提供的經(jīng)驗，如：“課程是按照學(xué)校要獲得它的教育目 標(biāo)而計劃和指導(dǎo)的學(xué)生

12、的所有學(xué)習(xí)活動” (R.Tyler,1949);一是泛指兒童習(xí)得的教育性經(jīng)驗， 如：“課程即兒童在學(xué)校之經(jīng)驗。 ”總之，課程即經(jīng)驗的課程本質(zhì)觀有以下特征： (1)重視 學(xué)習(xí)者的興趣、需要和個性；(2) 重視學(xué)習(xí)者與環(huán)境的交互作用； (3)重視教育環(huán)境的設(shè)計與 組織；(4)兼顧課程過程與結(jié)果，預(yù)期的與未預(yù)期的經(jīng)驗。當(dāng)然，這種定義也存在一些 缺點： (1) 經(jīng)驗有隨意性，可能會照顧不到系統(tǒng)化知識；(2)經(jīng)驗的傳遞有困難，且難于確定和達到教育目標(biāo)；(3)經(jīng)驗的性質(zhì)難以確定，有好也有壞；等等。 把經(jīng)驗視為課程的觀點在美國普遍流行，對我國也有不少影響。該課程本質(zhì)觀指導(dǎo)下，兒童經(jīng)

13、驗獲得的方式是“做中學(xué)”(Learnbydoing)，照顧兒童的生活。與學(xué)科課程相比較，該課程觀把出發(fā)點放到了學(xué)習(xí)者身上，實現(xiàn)了課程本質(zhì)由“物”到“人”的轉(zhuǎn)變。 3.課程即“計劃”視課程為“教育計劃”或“學(xué)習(xí)計劃”，是20世紀(jì)50年代以來較為流行的觀點。其主要代表人物有麥克唐納(J.B.Macdonald)、比徹姆(G.A.Beachamp)、斯坦豪斯(L.Stenhouse) 等。在此，計劃包含了目標(biāo)、內(nèi)容、活動和評價等。課程即教育計劃或教學(xué)大綱(教學(xué)內(nèi)容)(P.F.Oliver,1982)，強調(diào)課程的計劃性、目的性，“不涉及教學(xué)途徑或方式” (H.C.Morrison,1940)，或

14、“學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下遭遇到的所有經(jīng)驗的計劃或大綱?！庇缮峡梢钥闯?，這種課程定義只把課程視為不直接與學(xué)習(xí)者發(fā)生作用的“計劃”，課程在本質(zhì)上 是“靜態(tài)的”。 4.課程即目標(biāo)把課程看作教育者試圖達成的一些教育教學(xué)目標(biāo)，或者希望學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)而獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果，是課程即目標(biāo)的中心含義。在這種課程本質(zhì)觀指導(dǎo)下，教育教學(xué)目標(biāo)的選擇和制定成為核心任務(wù)，然后，圍繞教育教學(xué)目標(biāo)選擇組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并進行教育評價。在此，目標(biāo)是教育追求的方向和目的，也是評價的標(biāo)準(zhǔn)。該課程定義強調(diào)教育的目的性，可操作性強。 這種課程本質(zhì)觀的產(chǎn)生也有其歷史背景。本世紀(jì)20年代左右，課程成為獨立的研究領(lǐng) 域，60年代，強調(diào)教育

15、效率和教育控制，把課程視為目的性行為活動便成為自然而然的事。 行為主義心理學(xué)也為此課程本質(zhì)觀提供了心理依據(jù)。其主要代表人物有博比特(F.Bobbit)、 泰勒(R.W.Tyler)、加涅(R.M.Gagne)、約翰遜(M.Johnsin)等。這種課程本質(zhì)觀雖然有其缺陷， 如過分強調(diào)教育的預(yù)先計劃性而缺乏靈活性， 不易照顧到變化了的教育環(huán)境及客觀要求， 但 自它產(chǎn)生以來，影響極大。當(dāng)今課程編制中的 “目標(biāo)模式”就是由此演化而出的一種課程編 制模式。 分析以上四種課程本質(zhì)觀可知，它們各有優(yōu)點，也各有不足。課程即學(xué)科知識 ，有利 于課程內(nèi)

16、容的系統(tǒng)化選擇及組織， 但容易割裂知識的聯(lián)系和忽視變化的經(jīng)驗， 特別是容易忽 視學(xué)習(xí)者的個別性；課程即經(jīng)驗，擴大了課程內(nèi)容的范圍， 將課程由“靜態(tài)”變?yōu)椤皠討B(tài)”， 考慮到學(xué)習(xí)者的興趣、需要，但又難于有效地進行課程組織，教育的目的性、計劃性差，不 易達成系統(tǒng)的教育效果；課程即計劃、目標(biāo)， 強調(diào)教育的目的性、計劃性，便于課程組織與 評價，有利于教育目標(biāo)的達成，但往往缺乏靈活性，把計劃外的教育因素排除在課程之外， 從而縮小了課程的范圍。 課程由“學(xué)科”到“經(jīng)驗”的變化，實質(zhì)上是課程由強調(diào)“教育者”到“學(xué)習(xí)者”的轉(zhuǎn) 變；由“經(jīng)驗

17、”到“計劃”或“目標(biāo)”的轉(zhuǎn)變，則反映了課程可控制性和意識性的增強。而 “潛課程”的提出，卻是將教育的影響范圍擴大到“計劃”之外的部分，強調(diào)要重視那些實 際上對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了影響而未被列入“計劃”之中的教育影響。因此，要考察課程的本質(zhì)， 還須研究“潛課程”的提出給予我們哪些啟示。 (三)從“課程”到“潛課程”說明了什么 潛課程(HiddenCurriculum) 的概念至今眾說紛紜，無公認(rèn)的術(shù)語。常通用的有隱蔽課程、 隱性課程、隱形課程、潛在課程、潛隱課程、第三類課程 (與活動課程和學(xué)科課程并列 )，本 文多采用“

18、潛課程”概指這一類課程。 1.潛課程提出的背景20世紀(jì)60年代，課程研究與發(fā)展表現(xiàn)出濃重的“技術(shù)性”、“理性化”。深受實用主義教育哲學(xué)影響，認(rèn)為教學(xué)是把預(yù)先準(zhǔn)備好的知識轉(zhuǎn)讓給學(xué)習(xí)者，講求教學(xué)的可控制性和效率性；在教學(xué)內(nèi)容方面，過分注重社會實用性，抑制學(xué)習(xí)者的個性與和諧發(fā)展。專門化教育忽視人類學(xué)習(xí)的廣泛性(學(xué)習(xí)有正式、非正式，有意識和無意識等多種形式)，過多地注重“組織”與“計劃”，使教育越來越脫離現(xiàn)實生活實際。教育的“工具性”和“理性化”，使教育產(chǎn)生了危機。 在這樣的情況下，70年代，世界范圍內(nèi)“反理性文化運動”興起。人們對18世紀(jì)“啟蒙運動”以來的“工具主義”進行

19、了猛烈批判。認(rèn)為，工具性所建立的通則性知識價值與事實截然相對；在許多情況下，人類活動是“非理性”的。在此文化背景下，學(xué)校教育受到了批評“泰勒模式”(工具模式)同50年代末60年代初興起的“科學(xué)結(jié)構(gòu)運動”一道受到了懷疑和鞭笞，“反知主義”、“反科技的工具理性主義”、“反科層體制文化”等呼聲日漸高漲。與此同時，信息爆炸，社會走向信息化，信息社會不允許教育成為封閉的孤島。教育社會化、社會教育化成為當(dāng)今趨勢?！靶畔⒊d”的環(huán)境使人類純粹依靠理性所建構(gòu)的世界開始崩潰。學(xué)生在學(xué)校里，不僅應(yīng)接受理性的東西，也應(yīng)該接受非理性的東西，理性應(yīng)獲得發(fā)展，非理性也應(yīng)獲得發(fā)展。于是，從人文主義立場出發(fā)的潛課程興起了，它

20、著重解決教育中的過分目的性、正規(guī)化問題，重視人的發(fā)展。潛課程的提出，對原有的課程觀念產(chǎn)生了巨大沖擊，促使人們更加慎密地思考課程問題。 2.潛課程的涵義及其特征關(guān)于潛課程，目前尚無一致性界定。分析各家觀點，從中可見一些共識。 (1)潛課程與顯課程(又稱正規(guī)課程、形式課程等)相對應(yīng)。顯課程之外的課程即是潛課程。 (2)潛課程主要指價值、態(tài)度、規(guī)范、信念、情意、人際關(guān)系等非學(xué)術(shù)性內(nèi)容。 (3)潛課程的影響是無意的、非預(yù)期的，但也可能是有意識的。 (4)潛課程可使學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的共同的經(jīng)驗，也可能使其得到個別的、零碎的經(jīng)驗。 潛課程具有哪些特征?也無一致性意見。但一般認(rèn)為，以下幾個特征是比

21、較突出的： (1) 潛在性：潛課程以隱蔽的方式，將有關(guān)道德、審美、政治意識、文化等方面的知識、觀點、經(jīng)驗等滲透給學(xué)習(xí)者。寓教于無聲無息之中。 (2) 模糊性：潛課程的作用有時難以明確化和量化，它以整體性方式產(chǎn)生影響，使人在無意狀態(tài)下接受潛移默化的效力。因此，潛課程的作用又往往不易覺察。 (3) 多樣性：潛課程會依附于多種多樣的客觀載體之中，人、事、物、關(guān)系等都是其物質(zhì)承擔(dān)者。 (4) 非預(yù)見性：潛課程多樣性、差異性強，發(fā)揮作用的途徑多，不容易嚴(yán)密計劃與控制，因而難于準(zhǔn)確預(yù)見。 (5) 非強迫性：潛課程作用的方式是隱蔽的，會使學(xué)習(xí)者于不知不覺之中接受教育者“有意

22、圖的”教育影響，而不產(chǎn)生困難感。因此，潛課程具有非強迫性。 3.潛課程給我們的啟示從潛課程產(chǎn)生的背景，潛課程的涵義及其特征中，我們至少可以得到以下啟示： (1) 潛課程的提出，使我們必須重視預(yù)先計劃好的課程之外的教育性經(jīng)驗對學(xué)習(xí)者的影響，增強教育的意識性，統(tǒng)一考慮一切可能對學(xué)習(xí)者有產(chǎn)生作用的因素。 (2) 課程不僅包括理性內(nèi)容，也包括情意、動機、態(tài)度等非理性內(nèi)容；課程既要發(fā)展學(xué)習(xí)者的理性，也要發(fā)展學(xué)習(xí)者的非理性；要把學(xué)習(xí)者看作理性和非理性的統(tǒng)一體。 (3) 培育學(xué)生，既要采取強迫性、主觀性措施，也要采用隱喻式、潛在性方式，利用教育環(huán)境感染熏陶學(xué)生。 要注意教育系統(tǒng)內(nèi)部課程

23、的統(tǒng)整優(yōu)化，也要注意學(xué)校內(nèi)外不同因素的教育作用相互配合。 (4) 課程是教育目的性過程，但有時教育目的性并不明顯。要提高課程效果，必須增強教育意識，并重視課程作用的方式。 綜上所述，從“課程”到“潛課程”，表明了原有“課程”本質(zhì)觀念的局限性和不完全科學(xué)性，表明了人們對課程范圍認(rèn)識的拓展，表明了人們對影響兒童發(fā)展的非計劃性因素的教育意識提高，預(yù)示著人們對課程本質(zhì)認(rèn)識的深入，這要求我們必須進一步界定課程到底是什么。 二、課程應(yīng)該是什么 前人關(guān)于課程的界定，為我們討論課程本質(zhì)提供了基礎(chǔ)。透過各種各樣的課程概念的具體表述，以及課程本質(zhì)觀的發(fā)展過程，可以發(fā)現(xiàn)探討課程本質(zhì)的有益啟示。 (一)

24、從課程概念的變化看課程本質(zhì)觀綜觀各式各樣的課程概念，或重內(nèi)容，或重經(jīng)驗，或重過程，或重方法，或重幾者的結(jié)合，但其間也存在共同趨勢，主要表現(xiàn)為： 1.課程本質(zhì)觀從靜態(tài)走向動態(tài)：從把課程理解為靜態(tài)的知識、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)化系統(tǒng)化的知 識經(jīng)驗，到把課程理解為動態(tài)的活動或?qū)W習(xí)過程。 2.課程的有意性發(fā)生變化：從把課程理解為具有嚴(yán)密計劃性和結(jié)構(gòu)性的知識體、經(jīng)驗系統(tǒng)，到由計劃中和非預(yù)計的內(nèi)容的混合體，從而擴大了課程范圍。潛課程被公認(rèn)為學(xué)校課程的重要部分。課程是潛課程和顯課程的集合體，而且強調(diào)顯課程和潛課程的協(xié)調(diào)。 3.課程重心的轉(zhuǎn)變：課程的物性減弱，人性增強；從強調(diào)學(xué)習(xí)對象到強調(diào)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)者，即

25、由重物轉(zhuǎn)變?yōu)橹厝耍辉谥厝朔矫?，又由強調(diào)“教育者”轉(zhuǎn)向強調(diào)學(xué)習(xí)者。 4.課程是整個教育系統(tǒng)的軟件，包括學(xué)校課程和社會課程，是兩類課程的有機整體。課程從學(xué)科教學(xué)內(nèi)容擴展為學(xué)校指導(dǎo)下學(xué)生獲得的一切學(xué)習(xí)經(jīng)驗和從事的一切學(xué)習(xí)活動。 以幾點反映了課程中幾對矛盾關(guān)系：課程的靜態(tài)性與動態(tài)性，計劃性與非計劃性(相關(guān)的矛盾：目的性與無目的性、正規(guī)性與非正規(guī)性)，課程中人與物的矛盾以及人的因素中教育者與學(xué)習(xí)者的矛盾。這些矛盾的雙方，都構(gòu)成了課程定義的影響因素。 了解了課程的這些變化趨勢，把握了課程的矛盾，有助于對課程本質(zhì)的重新界定。 (二)研究課程本質(zhì)所涉及的方面不論將課程定為什么，研究課程本質(zhì),必須討論或

26、說明如下問題，這些問題對于界定課 程本質(zhì)至關(guān)重要。 1.課程的教育目的性：課程是教育發(fā)生影響的主要途徑或媒介，必然也必須指向一定教育目標(biāo)。課程是為了人的發(fā)展，而且是要促進人良好發(fā)展，因此必須加以優(yōu)化。課程不能無目的。 2.課程中的學(xué)習(xí)者：暫且不論學(xué)習(xí)者是主動的還是被動的，如果不存在“人”或“受教育者”，“課程”也就自然無所謂有與無。課程是人所特有的“屬性”，其他動物與“課程”無關(guān)。 3.課程的態(tài)性：課程有兩種狀態(tài),一是靜態(tài),一是動態(tài),是兩種狀態(tài)的混合物。課程是一種動態(tài)過程，是一種運動狀態(tài)。課程是學(xué)習(xí)者參與其中的一種過程。靜態(tài)課程是課程的特殊形式。當(dāng)知識、經(jīng)驗不與學(xué)習(xí)者發(fā)生聯(lián)系時，只

27、是課程的“準(zhǔn)備物”。通常所說的“教材”，如果不與學(xué)習(xí)者發(fā)生聯(lián)系,便只能是靜態(tài)的課程。這種課程的效果如何,必須使之動態(tài)化,才能加以檢驗和評價。而當(dāng)某種過程沒有學(xué)習(xí)者參與或非為教育目標(biāo)而進行時，該過程也不屬于課程，如成人的玩耍、工作等，就不能稱為課程。 4.課程媒介：課程的產(chǎn)生必須有一定媒介，有與學(xué)習(xí)者為了一定教育目標(biāo)而相互作用的條件。這些條件包括教材、教具等進入教育過程中的種種因素。它們共同構(gòu)成教育環(huán)境。其 中，教育者是特殊而重要的教育因素。 5.課程中心：課程的中心是學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者是進入學(xué)習(xí)過程的一切人，可以是幼兒、少年、成人，也可以是老年人。因此，學(xué)習(xí)者不單指學(xué)校(幼兒園)里的學(xué)生。課

28、程在教育者不直接參與下也會進行或延續(xù)；教育者是相對于“受教育者”而在一定條件下才存在的。學(xué)習(xí)者是具有主動性的人，是課程的主體。 根據(jù)以上分析和界定，課程本質(zhì)涉及： 1.人的因素：學(xué)習(xí)者和教育者，二者不可或缺。其中，學(xué)習(xí)者的任務(wù)是學(xué)習(xí)和發(fā)展；教育者的任務(wù)是準(zhǔn)備和提供適宜的教育條件或環(huán)境。 2.教育環(huán)境：一切進入教育過程中的因素總和稱為教育環(huán)境。其中，與學(xué)習(xí)者發(fā)生直接關(guān)系的部分稱為教育情境。 3.教育結(jié)果：課程是一種具有教育意圖的目的性活動過程，必然追求一定的教育結(jié)果。 教育目的應(yīng)主要指向?qū)W習(xí)者身心健全發(fā)展。課程，就應(yīng)該是以上三方面交互作用的過程。 (三)課程本質(zhì)的概念化根據(jù)以上的所有

29、分析和規(guī)定，可以將課程定義為：學(xué)習(xí)者在教育者有意識指導(dǎo)下與教育情境相互作用而獲得有益經(jīng)驗和身心健全發(fā)展的全部教育性活動。 這一課程本質(zhì)規(guī)定有以下特點： 1.含蓋性強。它將發(fā)生在一切時間、地點、條件下的課程現(xiàn)象納入課程之中，既包括占主體地位的學(xué)校課程，也包括了社會課程；既能概括正規(guī)化的顯課程，也能含括計劃外的潛課程，具有統(tǒng)整性。 2.課程的中心放在了學(xué)習(xí)者身上，突出學(xué)習(xí)者的主體地位；課程的重心放在實際發(fā)生的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)者與教育情境的(相互作用)；表明，只有實際進行的教育性活動，才是真正的“課程”，從而避免課程重“物”不重“人”的弊端。因此，好的課程必然表現(xiàn)為好的教育過程；已編制好的課

30、程計劃如果不與學(xué)習(xí)者發(fā)生關(guān)系，那實質(zhì)上沒有多大價值。 3.課程在本質(zhì)上是動態(tài)過程。重視這個過程，是課程取得良好效果的關(guān)鍵。在此過程中，所有發(fā)生了作用的因素都成為“課程”。課程是教育性活動。 4.課程具有教育目的性，它指向?qū)W習(xí)者有益經(jīng)驗的獲得與身心健全發(fā)展。這其中，也包含了課程評價標(biāo)準(zhǔn)。 5.強調(diào)教育情境的作用，強調(diào)課程的即時性，它能說明為什么相同的“教材內(nèi)容及其時間安排”會產(chǎn)生不同的教育效果。過去把教師的教育方法、言談舉止、學(xué)習(xí)者的相互影響等因素，排除在“課程”之外，實際上是不科學(xué)的。根據(jù)本課程定義，具體活動中教師的教 學(xué)方法、言語態(tài)度等，都是課程，甚至同一活動中其他學(xué)生的發(fā)言、回答問

31、題等，也成為課程。因此，所有實際發(fā)生的課程又都是具體的；有多少學(xué)習(xí)者，就有多少不同的課程。 6.教育情境是教育環(huán)境的具體化。教育環(huán)境是進入教育過程中各種因素的總稱。往常所說的制定教育目標(biāo)、編寫教材、選擇教育內(nèi)容，都是準(zhǔn)備教育環(huán)境。從這個意義上說,設(shè)計課程,制訂課程方案,就是準(zhǔn)備教育環(huán)境。 7.這一課程本質(zhì)觀將環(huán)境的自然影響，以及學(xué)習(xí)者自發(fā)地從外界獲得的經(jīng)驗排除在課程 之外，避免了一切學(xué)習(xí)經(jīng)驗均為課程的偏頗。課程是具有教育性、目的性、計劃性的活動，不是自發(fā)性偶然事件。 8.課程既不是教育所要達成的目標(biāo)，不是教育所取得的結(jié)果，也不是教育的準(zhǔn)備，而是教育的過程本身。當(dāng)然，課程離不開教育準(zhǔn)備，

32、要達成一定目標(biāo)，也必然能獲得一定教育結(jié)果。課程實際上是連續(xù)的經(jīng)驗累積和改造過程。它既表現(xiàn)為外顯的教育性活動，也包括發(fā)生在個體內(nèi)部的心理活動，是內(nèi)外活動交互作用的過程。 總之，該課程本質(zhì)觀具有更大的概括性，更能反映課程實質(zhì)，更有利于提高教育效果和質(zhì)量。因為從歷史上看，不管課程的具體形成怎樣，人們怎樣表述課程，概括起來，不外乎兩類課程本質(zhì)論。一是學(xué)科課程論，它強調(diào)知識的系統(tǒng)性和知識傳遞，是相對靜態(tài)的課程觀，突出教師作用；一是強調(diào)兒童興趣的活動課程論，突出經(jīng)驗和學(xué)習(xí)者的“做”，是相對動態(tài)的課程觀。兩重課程觀各有優(yōu)勢，但有時也互相抵觸，走向偏激。本文界定的課程本質(zhì)觀將學(xué)科課程與活動課程統(tǒng)一起來，

33、即把知識經(jīng)驗、教育過程與結(jié)果、教育教學(xué)計劃與教育教學(xué)方法，有意識與無意識，內(nèi)部活動與外部活動，有計劃的活動和即時性經(jīng)驗等動態(tài)地結(jié)合起來，把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和教師的教育過程有機統(tǒng)一起來，但強調(diào)師生雙方的主體性發(fā)揮與發(fā)展，是較科學(xué)的課程本質(zhì)論。 三、從課程結(jié)構(gòu)看課程本質(zhì)進一步探討課程的本質(zhì)，必然涉及課程的結(jié)構(gòu)問題。 (一)課程結(jié)構(gòu)是什么課程結(jié)構(gòu)指的是什么?人們對此問題的理解與回答并不相同。有的人(Eisner,1979;Hargreaves,1982;Kelly,1989;Goodlad,1979;Glatthorn,1987a)將課程結(jié)構(gòu)理解為具 有一定邏輯關(guān)系的課程類型，如顯性課程Curr

34、iculum)；正式(形式)課程(Formal(ExplicitCurriculum)、隱性課程(InplicitCurriculum)非正式(形式)課程(Informal Curriculum)。有的人則認(rèn)為，“組成課程的各種因素及其相互關(guān)系”就是課程結(jié)構(gòu)。也有人將課程結(jié)構(gòu)等同于課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)；或干脆與課程類型混同起來使用，不加區(qū)分。 目前關(guān)于課程結(jié)構(gòu)的研究，多是從課程分類學(xué)角度思考的。比較有代表性的是“六分法”、“四分法”、“三分法”、“兩分法”。 持六分法觀點的學(xué)者們認(rèn)為，學(xué)校課程分為科目本位課程、相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程、經(jīng)驗課程六類，它們構(gòu)成了完整的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)。

35、科目課是由一系列具有獨立體系的科目構(gòu)成，強調(diào)各科的系統(tǒng)性，忽視各科間的聯(lián)系；相關(guān)課程則是由具有科際聯(lián)系的學(xué)科組成，既保持了各科相對獨立性，又注意各科間的聯(lián)系；融合課程是由若干相關(guān)學(xué)科構(gòu)成的新學(xué)科，如氣象學(xué)、地質(zhì)學(xué)、地理學(xué)合并為地球?qū)W等；廣域課程一般由兩門或以上學(xué)科綜合而成，內(nèi)容廣闊；核心課程以重要問題為中心組織；經(jīng)驗課程與學(xué)科課程相對，以兒童活動為中心，強調(diào)兒童興趣與需要，又稱活動課程。 持四分法的學(xué)者們把學(xué)校課程分為四大類：科目課程、廣域課程、核心課程和經(jīng)驗課程(美國教育行政人員協(xié)會持此觀點)或?qū)W科課程、活動課程、綜合課程、潛在課程(劉克蘭等，1988)。 我國臺灣學(xué)者李祖壽先生綜合

36、了美國課程專家史密斯(B.O.Smith)、斯坦利(W.O.Stanley)和肖斯(J.H.Shores)等人的意見，將學(xué)校課程分為科目課程，活動課程和核心課程三類；其中，科目課程又分為分科課程、相關(guān)課程和廣域課程。美國斯坦福大學(xué)教育專家艾絲納(E.W.Eisner)認(rèn)為，課程包括正規(guī)課程、潛在課程和虛懸課程(thenulcurriculum).他所說的潛在課程是指：教學(xué)方法、獎懲制度、學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、物質(zhì)環(huán)境等的“副產(chǎn)品” (by?/FONT>product)：虛懸課程則是學(xué)校理應(yīng)傳授卻未傳授的課程；它包括三個層面：學(xué)校教育忽略的心理能力，遺漏的科目或教材，疏忽的情意陶冶(價值、情感、態(tài)度等

37、方面)。美國著名課程理論專家麥克唐納(J.B.Macdonald)把課程區(qū)分出三個層次：第一層次，是有意的、經(jīng)得起考驗的、為社會公認(rèn)的顯著課程；第二層次，是作為設(shè)計顯著課程的基礎(chǔ)的信念、價格體系的暗喻課程；第三層次，是無意的，難于考驗的社會不予接受的潛在課程。華威克(D.Warwiclk)把課程三分為顯著課程、理論課程和潛在課程。在此，顯著課程是實際進行的、學(xué)校(教師)公認(rèn)或公開的，也是一般最受重視的部分課程；理想課程根植于社會整體文化之中，既是顯著課程的基礎(chǔ)，又是課程追求的目標(biāo)；潛在課程則是學(xué)習(xí)者同上述兩種課程交互作用的副產(chǎn)品。 兩分法是課程結(jié)構(gòu)劃分最簡單的一種方法，其主要支持者是美國學(xué)者

38、哈格利佛斯(A.Hargreaves)和我國學(xué)者靳玉樂等人。他們認(rèn)為，課程只分兩類：正規(guī)課程與潛在課程， 是兩種基本的課程形態(tài)。所謂正規(guī)課程，是指學(xué)校有目的、有計劃傳授的學(xué)科；而不受重視， 不是有意設(shè)計的課程而是潛在課程。 以上幾種分類方法，都有其可取之處，都從一定角度考察了課程結(jié)構(gòu)，因而都在一定程度上揭示著課程本質(zhì)。但是，它們又都不夠嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)。六分法多是從課程的表現(xiàn)層面上劃分課程結(jié)構(gòu)的，所劃分出的幾種類型實際上有包含或交叉關(guān)系。四分法減少了重疊比例，但缺陷幾乎與六分法類同。相比之下，三分法遞進了一步，也較全面地探討了課程結(jié)構(gòu)，尤其是課程結(jié)構(gòu)層次和層面的提出，使課程結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出立體性和動態(tài)

39、性；但它也主要是從表層和次深層上考察課程結(jié)構(gòu)，并不能完全將三種課程類型區(qū)分開。二分法將課程分為正規(guī)課程和潛在課程兩類，擺脫了以上分類面臨的困境。但是，由于課程是教育的心臟，而教育是有意識的活動，將“潛課程”這種無意設(shè)計的“課程”列入課程之中，顯然犯了概念邏輯混亂的錯誤。如果把“潛在課程”視為課程，那么，“潛在課程”必然是“有意的”，這豈不自相矛盾嗎?因此，所有上述分類都是不科學(xué)的。據(jù)此，難以深入探討課程的本質(zhì)。 (二)課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)與外部結(jié)構(gòu) 既然上面幾種課程結(jié)構(gòu)的分法都不科學(xué)，那么怎樣劃分課程結(jié)構(gòu)才趨于合理而不陷入困境呢？ 課程結(jié)構(gòu)是由課程要素按照一定關(guān)系而構(gòu)成的整體系統(tǒng)，它是課

40、程要素相互作用的產(chǎn)物，同時又制約著課程要素作用的發(fā)揮。課程結(jié)構(gòu)反映著課程本質(zhì)。 如前所述，課程是學(xué)習(xí)者在教育者有意識指導(dǎo)下與教育情境交互作用的活動。由于活動實際上區(qū)分為外部活動和內(nèi)部活動兩類，課程也相應(yīng)地分為內(nèi)部課程和外部課程。即是說，課程由內(nèi)部課程和外部課程構(gòu)成統(tǒng)一性結(jié)構(gòu)。 外部活動是顯于外的可視的系列目的性動作與行為的總和。它既可以是群體性的，也可以是個體性的，但都離不開客觀的物質(zhì)條件。內(nèi)部活動則是外部活動的內(nèi)化，是隱于內(nèi)的心理活動或思維活動。它總是個體性的，映像式的。當(dāng)然，它是外部活動的內(nèi)在反映，終竟脫離不了外界的制約。但它可以在程度上超越外界的限制，所謂思想的“神游”即是例證。

41、據(jù)此，外部課程即是顯露于外的可視的課程。日常生活中，教師傳授、學(xué)習(xí)聽講以及 師生外部行為活動，就是所謂的外部課程。我們常講的編寫“教材”，制定“教育內(nèi)容”，“上課”等，多是為外部課程做準(zhǔn)備或是外部課程。經(jīng)常，人們所討論的課程，也僅指外部課程。 外部課程是外部的客觀存在，是一種現(xiàn)象性活動，它的共性大。但它難以說明為什么“上相同的課”或“課程相同”而學(xué)習(xí)者“收獲”不同的原因。外部課程相比之下易于控制 和模式化。因此，我們可以設(shè)計、修訂課程方案。 內(nèi)部課程則是內(nèi)隱于每個學(xué)習(xí)者心靈中的課程。它是外部課程的內(nèi)化，與外部課程具有同構(gòu)性。但是，它又不完全是外部課程的產(chǎn)物。由于學(xué)習(xí)者是具有內(nèi)在吸收力的

42、主動學(xué)習(xí)者，他隨時隨地都在學(xué)習(xí)、吸收知識、獲得經(jīng)驗。這些知識經(jīng)驗參與到其已有的內(nèi)部課程結(jié)構(gòu)中，形成新的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)和能力。布魯納等人主張的形成學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是本課程觀下的內(nèi)部課程結(jié)構(gòu)的一部分。因此，可以說，內(nèi)部課程是學(xué)習(xí)者與外部課程相互作用而繼續(xù)不斷地進行經(jīng)驗結(jié)構(gòu)改造與累積的過程。 這樣，課程便呈現(xiàn)出相對又相聯(lián)的“兩個景圖”：一是由學(xué)習(xí)者、教育者、教育環(huán)境等相互作用形成的外部活動景圖；一個是學(xué)習(xí)者在已有經(jīng)驗或先天遺傳因素基礎(chǔ)上，在外部課程作用下進行的內(nèi)部活動景圖。前者是可視的，通常得到重視的課程；后者則是無法用肉眼看到，但卻是更重要而往往被忽視的課程。 外部課程易于控制，教育者的作用可以充

43、分發(fā)揮。課程的作用對象可以同時有很多，如，上百個學(xué)生同堂上課即是，表現(xiàn)為共性。而內(nèi)部課程則不然，它主要是學(xué)習(xí)者個體內(nèi)部活動的過程，在反映共性的同時，更多的體現(xiàn)個性，真正地形成教育效果。 鑒于此，外部課程必須通過內(nèi)部課程，并真正地同內(nèi)部課程發(fā)生有機聯(lián)系，才能產(chǎn)生教育作用。教育采用適當(dāng)?shù)慕逃椒?，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機與興趣，實質(zhì)上是為了使學(xué)習(xí)者內(nèi)部課程結(jié)構(gòu)“活動”起來，以使學(xué)習(xí)者更好地同化外部活動，形成新的發(fā)展能力。由于學(xué)習(xí)者是由知情意等構(gòu)成的有機整體，內(nèi)部課程便不僅僅是知識累積和認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成的過程，它同時也是動機、興趣、信念、價值、情緒情感、意志、愿望、態(tài)度等諸多方面產(chǎn)生、發(fā)展并相互作用而形成動態(tài)

44、結(jié)構(gòu)的過程。 如此看來，外部課程必須為學(xué)習(xí)者提供知、情、意、行的學(xué)習(xí)和鍛煉機會，而不應(yīng)僅僅是知識傳遞的過程。 (三)課程結(jié)構(gòu)與活動結(jié)構(gòu)的關(guān)系課程是教育性活動，既是外顯的活動，又是內(nèi)隱的活動，是內(nèi)外活動交互作用的過程。 既然課程是教育性活動，那么，課程結(jié)構(gòu)與教育性活動的結(jié)構(gòu)就存在著較大的一致性。 教育性活動是活動的一種，因此，分析活動的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)便有助于探討課程的結(jié)構(gòu)與本質(zhì)。 1.課程結(jié)構(gòu)決定于教育性活動結(jié)構(gòu)分析教育性活動，需要先分析活動結(jié)構(gòu)和活動性質(zhì)。 活動是什么?“活動不是反應(yīng)，也不是反應(yīng)的總和，而是具有自己的結(jié)構(gòu)、自己的內(nèi)部轉(zhuǎn)變和轉(zhuǎn)化、自己的發(fā)展的系統(tǒng)?！雹呋顒佑扇齻€基本成

45、分組成：活動主體、活動客體和 活動媒體。活動主體一般指從事活動的人，是具有意識、情感、意志的個體或個體的集合?；顒涌腕w是活動主體有意識作用的對象，是通常意義上的事物或轉(zhuǎn)入相對于主體而存在時的人及其人化物(思想、語言等)?；顒用襟w則是聯(lián)結(jié)活動主客體的手段、方式或中介，它一般是直觀的、顯在的，有物質(zhì)形式，但有時不明顯，暗含在主客體之中。三者有機作用，組成活動。 據(jù)此，教育性活動便由教育性活動主體、客體及媒體的相互作用而形成。課程是教育性活動，課程結(jié)構(gòu)取決于教育性活動結(jié)構(gòu)。 教育性活動具有豐富多采的內(nèi)容，分為不同領(lǐng)域，如健康教育、藝術(shù)教育、語言教育、社會性教育，等等。這些教育性活動具有不同

46、特點和功能，課程結(jié)構(gòu)也相應(yīng)地呈現(xiàn)出不同特征和作用。 課程也有自己的主體、客體和媒體，即課程主體、課程客體、課程媒體，三者有機地形成課程活動。課程主體主要是學(xué)習(xí)者；課程客體主要表現(xiàn)為知識、經(jīng)驗以及附載它們的教育情境，將二者聯(lián)結(jié)起來的因素是課程媒體。三者交互作用，決定著課程結(jié)構(gòu)的特點。 2.教育性活動對象形成課程客體活動的基本特征是其對象性?；顒訉ο蟛煌顒有再|(zhì)就不同。相應(yīng)地，課程客體的類型和性質(zhì)也不同。 活動對象表現(xiàn)為兩重性：第一性表現(xiàn)為對象的獨立存在，它使主體活動服務(wù)于它并加以改造；第二性表現(xiàn)為對象的映象棗主體對象屬性的心理反映的產(chǎn)物。由此，可把活動對象分為兩大類：客觀的第一性的存在物

47、——物質(zhì)世界；物質(zhì)世界的反映——精神世界或心理世界。 物質(zhì)世界由自然界、人類社會的物質(zhì)形成組成；精神世界則由語言、心理現(xiàn)象，思維活動等構(gòu)成。 基于上述，課程客體也分為兩部分：物質(zhì)世界和精神世界。當(dāng)物質(zhì)世界或精神世界經(jīng)過有教育意圖的選擇和組織時，它們便具有了“教材”的性質(zhì)?！敖滩摹奔词菫檫M行教育而準(zhǔn)備的素材。它一般表現(xiàn)為一定形式的事、物，或者是固著在物質(zhì)形式上的思想、觀念等。具體說來，自然界中的動物、植物、客觀事物、自然現(xiàn)象及其規(guī)律，關(guān)于這些方面的知識、活動等；人類社會中的人、事，與人關(guān)系密切的物，以及關(guān)于它們的知識、活動等；相對獨立的思維、心理世界、符號系統(tǒng)，等等；都可以成為課程客體。