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現(xiàn)代教育教學(xué)理論概要 Ⅰ 構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn) 1、建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在一定的社會(huì)文化環(huán)境中，主動(dòng)對(duì)新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)知識(shí)的意義（或知識(shí)表征）的過(guò)程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外來(lái)信息，而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工；學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同角度出發(fā)；不是由教師統(tǒng)一引導(dǎo)，完成同樣的加工活動(dòng)，而是在教師和他人的協(xié)助下，通過(guò)獨(dú)特的信息加工活動(dòng)，建構(gòu)起對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的意義。 2、建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命” 掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。 3、從學(xué)習(xí)者形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)成來(lái)看。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)結(jié)構(gòu)并不是線性結(jié)構(gòu)或?qū)哟谓Y(jié)構(gòu)，而是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識(shí)，既包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性知識(shí)，學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識(shí)的意義表征。學(xué)習(xí)可以分為低級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。低級(jí)學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域，要求學(xué)生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理單一的，角度是一致的，此類學(xué)習(xí)也叫非情境化的或去情境化的學(xué)習(xí)。高級(jí)學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，每個(gè)任務(wù)都包含復(fù)雜的概念，各種原理與概念的相互作用不一樣，是非結(jié)構(gòu)化的、情境性學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，混淆了低級(jí)、高級(jí)學(xué)習(xí)的劃分，把概念、原理等作為學(xué)習(xí)的最終目的，而真正的學(xué)習(xí)應(yīng)是要建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，包括事實(shí)概念策略概括化的知識(shí)，學(xué)習(xí)者可以從網(wǎng)絡(luò)的任何一點(diǎn)進(jìn)入學(xué)習(xí)。 二、建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本觀點(diǎn) 1、注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。教師應(yīng)善于引發(fā)學(xué)生觀念上的不平衡，高度重視對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的診斷與糾正，充分注意每個(gè)學(xué)生在認(rèn)識(shí)上的特殊性，努力培養(yǎng)學(xué)生的自覺意識(shí)和元認(rèn)知能力。教師是解決問(wèn)題教練和策略的分析者，應(yīng)十分注意對(duì)于自身科學(xué)觀和教學(xué)觀的自覺反省和必要更新。 2、注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)。開發(fā)圍繞現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)，注重讓學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，盡量創(chuàng)設(shè)能夠表征知識(shí)的結(jié)構(gòu)，與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實(shí)世界的情境，盡可能將學(xué)習(xí)者嵌入到和現(xiàn)實(shí)相關(guān)的情境中，作為學(xué)習(xí)整體的一部分，更有利于促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)關(guān)于知識(shí)的社會(huì)的、自然的意義。 3、注重協(xié)作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。我們可以通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。因此，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)組織形式有小組學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等，主要在集俅授課形式下的教室進(jìn)行，提倡在教室中創(chuàng)建“學(xué)習(xí)社區(qū)”。 4、注重提供充分的資源。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要設(shè)計(jì)好教學(xué)環(huán)境，為學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的意義提供各種信息條件。 Ⅱ 人本主義學(xué)習(xí)理論 一、 人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn) 1、人本主義理論認(rèn)為，當(dāng)代最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)，即讓學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是“形成”，學(xué)習(xí)的內(nèi)容則是次要的。一堂課結(jié)末的標(biāo)志，不是學(xué)生掌握了“需要知道的東西”，而是學(xué)會(huì)了怎樣掌握“需要知道的東西”。 教育的目標(biāo)應(yīng)該是以學(xué)習(xí)者為中心，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮，使他們能夠愉塊地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作為目的。就是要培養(yǎng)積極偷快、適應(yīng)時(shí)代變化的心理健康的人。教學(xué)的基本目的就是幫助每個(gè)學(xué)生發(fā)展一種積極的自我概念，不僅應(yīng)該讓學(xué)生知道“我做什么”，而且也讓學(xué)生知道“我是誰(shuí)”。 2、人本主義認(rèn)為，根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，可將學(xué)習(xí)分為無(wú)意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩大類。無(wú)意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)沒(méi)有個(gè)人意義的材料，不涉及情感或個(gè)人意義，僅僅涉及經(jīng)驗(yàn)積累與知識(shí)增長(zhǎng)，與完整的人(具有情感和理智的人)無(wú)關(guān)。而意義學(xué)習(xí)，是指一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人，使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗(yàn)融合在一起的、使個(gè)體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)。 3、意義學(xué)習(xí)有四個(gè)特點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)涉及個(gè)人，學(xué)習(xí)者整個(gè)人包括情感與認(rèn)知都投入學(xué)習(xí)活功。第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使推動(dòng)力或刺激來(lái)自外界，但是要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺是來(lái)自內(nèi)部的。第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度及至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化。第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的東西。提高教學(xué)效果的最有效途徑是使學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)。 二、人本主義對(duì)教學(xué)的基本主張 1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)過(guò)程中的中心地位。注重讓學(xué)生在自我指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，自由地學(xué)習(xí)，就能在最大程度上促使學(xué)生從事意義學(xué)習(xí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到自信，獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性就會(huì)得到發(fā)展。 2、讓學(xué)生觀察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系，人只會(huì)有意義地學(xué)習(xí)他認(rèn)為與保持或增強(qiáng)“自我”有關(guān)的事情，而這種相關(guān)性將直接影響到教學(xué)的速度和效果。 3、讓學(xué)生身處一個(gè)和諧、融洽、被人關(guān)愛和理解的氛圍。 4、強(qiáng)調(diào)要注重從做中學(xué)。大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的，讓學(xué)生直接體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，在切身體驗(yàn)中學(xué)會(huì)解決問(wèn)題是促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效方式之一。 5、人本主義提倡的課堂教學(xué)模式體現(xiàn)的原則是，尊重學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感與需要；相信學(xué)習(xí)者能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。 Ⅲ 多元智能理論涵義 多元智能理論認(rèn)為：智能是在某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。 具體包含如下涵義： 　 1．每一個(gè)體的智能各具特點(diǎn) 　　根據(jù)加德納的多元智能理論，作為個(gè)體，我們每個(gè)人都同時(shí)擁有相對(duì)獨(dú)立的八種智能，但每個(gè)人身上的八種相對(duì)獨(dú)立的智能在現(xiàn)實(shí)生活中并不是絕對(duì)孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機(jī)地組合在一起。正是這八種智能在每個(gè)人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個(gè)人的智能各具特點(diǎn)。 　　2．個(gè)體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約 　　在多元智能理論看來(lái)，個(gè)體智能的發(fā)展受到環(huán)境包括社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響與制約，其發(fā)展方向和程度因環(huán)境和教育條件不同而表現(xiàn)出差異。盡管各種環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環(huán)境和教育條件下人們智能的發(fā)展方向和程度有著明顯的區(qū)別。 　　3．智能強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體解決實(shí)際問(wèn)題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品的能力 　　在加德納的多元智能理論看來(lái)，智能應(yīng)該強(qiáng)調(diào)兩個(gè)方面的能力，一個(gè)方面的能力是解決實(shí)際問(wèn)題的能力，另一個(gè)方面的能力是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品的能力。根據(jù)加德納的分析，傳統(tǒng)的智能理論產(chǎn)生于重視言語(yǔ)——語(yǔ)言智能和邏輯——數(shù)理智能的現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)，智能被解釋為一種以語(yǔ)言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力。 　　4．多元智能理論重視的是多維地看待智能問(wèn)題的視角 　　在加德納看來(lái)，承認(rèn)智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構(gòu)成，承認(rèn)各種智能是多維度地、相對(duì)獨(dú)立地表現(xiàn)出來(lái)而不是以整合的方式表現(xiàn)出來(lái)，應(yīng)該是多元智能理論的本質(zhì)之所在。 一、理論結(jié)構(gòu)： 加德納認(rèn)為，支撐多元智能理論的是個(gè)體身上相對(duì)獨(dú)立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域和知識(shí)領(lǐng)域相聯(lián)系的八種智能：語(yǔ)言智能、數(shù)理—邏輯智能、音樂(lè)—節(jié)奏智能、空間智能、運(yùn)動(dòng)智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。 　　1、言語(yǔ)—語(yǔ)言智能（ Verbal-linguistic intelligence） 　　指聽、說(shuō)、讀和寫的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠順利而高效地利用語(yǔ)言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力。 　　2、音樂(lè)—節(jié)奏智能（ Musical-rhythmic intelligence） 　　指感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂(lè)的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)音樂(lè)包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過(guò)作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂(lè)的能力。 　　3、邏輯—數(shù)理智能 (Logical-mathematical intelligence) 　　指運(yùn)算和推理的能力，表現(xiàn)為對(duì)事物間各種關(guān)系如類比、對(duì)比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過(guò)數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。 　　4、視覺—空間智能 (Visual-spatial intelligence) 　　指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關(guān)系并借此表達(dá)思想和感情的能力，表現(xiàn)為對(duì)線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過(guò)平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來(lái)的能力。 　　5、身體—?jiǎng)佑X智能 (Bodily-kinesthetic intelligence) 　　指運(yùn)用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對(duì)事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的思想和情感的能力。 　　6、自知—自省智能 (Intrapersonal intelligence) 　　指認(rèn)識(shí)、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識(shí)和評(píng)價(jià)自身的情緒、動(dòng)機(jī)、欲望、個(gè)性、意志，并在正確的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。 　　7、交往—交流智能 (Interpersonal intelligence) 　　指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗(yàn)他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力。 　　8、自然觀察智能 (Naturalist intelligence) 指?jìng)€(gè)體辨別環(huán)境（不僅是自然環(huán)境，還包括人造環(huán)境）的特征并加以分類和利用的能力。 二、理論意義： 多元智能理論在美國(guó)教育改革的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，并且已經(jīng)成為當(dāng)前美國(guó)教育改革的重要理論基礎(chǔ)之一。運(yùn)用多元智能理論分析我國(guó)的教育問(wèn)題，對(duì)于促進(jìn)我國(guó)的教育改革和學(xué)生全面素質(zhì)的提高有著重要的積極意義。 　　1．樹立新的學(xué)生觀、教學(xué)觀和評(píng)價(jià)觀 　　首先，根據(jù)多元智能理論，我們應(yīng)該樹立積極樂(lè)觀的學(xué)生觀。每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢(shì)智能，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和方法。我們看待學(xué)生時(shí)應(yīng)該時(shí)刻清醒地認(rèn)識(shí)到，每個(gè)學(xué)生都是多種不同智能不同程度的組合，問(wèn)題不再是一個(gè)學(xué)生有多聰明，而是一個(gè)學(xué)生在哪些方面聰明和怎樣聰明。 　　2．向?qū)W生展示多方面的智能領(lǐng)域 　　受遺傳因素和環(huán)境因素的影響，兒童之間很早就表現(xiàn)出興趣愛好和智能特點(diǎn)的不同。美國(guó)心理學(xué)家的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項(xiàng)游戲任務(wù)時(shí)，都表現(xiàn)出了不同的智能特點(diǎn)。教育工作者的任務(wù)就應(yīng)該是向兒童提供多種多樣的智能活動(dòng)機(jī)會(huì)，在充分尊重兒童發(fā)展獨(dú)特性的同時(shí)，保證兒童的全面發(fā)展。 　　 3．注意鑒別并發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域 在多元智能理論看來(lái)，每一位學(xué)生都有相對(duì)的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域（無(wú)論是相對(duì)于自己還是別人），如有的學(xué)生更容易通過(guò)音樂(lè)來(lái)表達(dá)，有的學(xué)生則更容易通過(guò)數(shù)學(xué)來(lái)表達(dá)。我們應(yīng)該在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域并加以挖掘和發(fā)展。 　　 4．幫助學(xué)生將優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到其他智能領(lǐng)域 　　多元智能理論強(qiáng)調(diào)八種智能中的每一種在人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中均具有同等重要的地位，教育應(yīng)該對(duì)不同的智能一視同仁。但它更強(qiáng)調(diào)每一個(gè)人的智能特點(diǎn)是不一樣的，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)人都應(yīng)該在充分展示自己智能長(zhǎng)項(xiàng)的同時(shí)，將自己優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域的意志品質(zhì)等遷移到弱勢(shì)智能領(lǐng)域中，從而使自己的弱勢(shì)智能領(lǐng)域得到發(fā)展。 　　 5．應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力 　　 在多元智能理論看來(lái)，現(xiàn)實(shí)生活需要每個(gè)人都充分利用自身的多種智能來(lái)解決各種實(shí)際問(wèn)題，社會(huì)的進(jìn)步需要個(gè)體創(chuàng)造出社會(huì)需要的物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品，這兩種能力的充分發(fā)展，才應(yīng)該被視作智能的充分發(fā)展。從智能的本質(zhì)上講，解決實(shí)際問(wèn)題的能力也是一種創(chuàng)造能力，因?yàn)樗饕蔷C合運(yùn)用多方面的智能和知識(shí)、創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)生活中沒(méi)有先例可循的新問(wèn)題特別是難題的能力。 　　 6．建構(gòu)全新的課程設(shè)計(jì)思路 　　 多元智能理論為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)思路并形成新的、有時(shí)代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路提供了有意義的借鑒。根據(jù)多元智能理論的理念和實(shí)踐，有時(shí)代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路可以概括為兩點(diǎn)，其一是“為多元智能而教”，其二是“通過(guò)多元智能來(lái)教”。 Ⅳ 多元智能問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)模式 一、問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)與教學(xué) 學(xué)知識(shí)是為了用知識(shí)，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)來(lái)解決各式各樣的問(wèn)題。因此，在學(xué)校教學(xué)和學(xué)習(xí)中，解決問(wèn)題的活動(dòng)占據(jù)著重要地位。盡管所用的解決問(wèn)題的過(guò)程都會(huì)運(yùn)用知識(shí)，但并不是所有運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程都是在解決問(wèn)題。 1、問(wèn)題解決的性質(zhì) 問(wèn)題解決一般是指在問(wèn)題情境中超越過(guò)去所學(xué)原理的簡(jiǎn)單運(yùn)用而產(chǎn)生一個(gè)解決方案。當(dāng)常規(guī)或自動(dòng)化的反應(yīng)不適應(yīng)當(dāng)前的情境時(shí)，問(wèn)題解決就發(fā)生了。在解決問(wèn)題中，需要把掌握的簡(jiǎn)單原理(包括概念)重新組合，以適用于當(dāng)前情境。 根據(jù)向題結(jié)構(gòu)可將問(wèn)題分為結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題和結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題。結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題是指那些有明確解決方法的問(wèn)題，如一道算術(shù)題的解答等，結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題就是那些沒(méi)有明確解決方法的問(wèn)題，如自擬題目撰寫一篇論文、完成一項(xiàng)科學(xué)研究等。 2、問(wèn)題解決過(guò)程的特征： （1）、解決問(wèn)題是親自獨(dú)立地解決“新”的問(wèn)題，即所遇到的問(wèn)題是初次遇到的問(wèn)題。如果一個(gè)問(wèn)題已經(jīng)解答過(guò)許多遍了，就只能練習(xí)、復(fù)習(xí)或操練。 （2）、 解決問(wèn)題的過(guò)程必須將以前的知識(shí)重新組織才能完成。如果僅僅是照套學(xué)習(xí)過(guò)的原理就能解答，則只是一個(gè)原理和概念的具體化的過(guò)程，不能算作問(wèn)題解決。 （3）、問(wèn)題一旦解決，人的能力或能力傾向有所變化，能獲得新的高級(jí)規(guī)則。這一高級(jí)規(guī)則在以后的問(wèn)題解決或?qū)W習(xí)中可以直接加以運(yùn)用而不需再重復(fù)其證明過(guò)程?？梢?，問(wèn)題解決是一種高級(jí)形式的學(xué)習(xí)。 3、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的意義： （1）促使學(xué)生形成邏輯的、科學(xué)的、創(chuàng)造性的思維。 （2）使學(xué)生認(rèn)識(shí)到教材上的知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值，不僅能使學(xué)生獲得知識(shí)，而且使學(xué)生獲得關(guān)于知識(shí)的信念。 （3）通過(guò)問(wèn)題解決而親自獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)的新知識(shí)、新規(guī)則記憶得更牢固，檢索得更方便。 （4）在緊張的智慧活動(dòng)中獲得的喜悅等有利于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)樹立信心。 （5）能使學(xué)生形成探索性地研究問(wèn)題的心向，并獲得探索經(jīng)驗(yàn)。 （6）能使學(xué)生發(fā)展對(duì)一般學(xué)習(xí)和某一學(xué)科的良好態(tài)度和興趣。 4、在教學(xué)中學(xué)生解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)： （1）培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑和解決飾題的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。 （2）問(wèn)題的難度要適當(dāng)。 （3）幫助學(xué)生正確表征問(wèn)題。 （4）幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問(wèn)題和對(duì)問(wèn)題歸類的習(xí)慣。 （5）指導(dǎo)學(xué)生善于從記憶中提取信息。 (6) 訓(xùn)練學(xué)生陳述自己的假設(shè)及其步驟。 二、多元智能問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)模式 1、多元智能問(wèn)題連續(xù)體的理論涵義： 美國(guó)亞利桑那大學(xué)的瓊.梅克教授從兩條主線(教師和學(xué)生)和三個(gè)緯度(問(wèn)題、方法和答案)形成的立體結(jié)構(gòu)中，對(duì)在教學(xué)中使用的各種“問(wèn)題”，進(jìn)行了簡(jiǎn)明系統(tǒng)的分類，形成了DISCOVER問(wèn)題連續(xù)體的矩陣結(jié)構(gòu)，并明確了每一類型的“問(wèn)題”在教學(xué)中的功效，據(jù)此形成了教學(xué)的序列化的問(wèn)題結(jié)構(gòu)和評(píng)價(jià)體系，即形成了操作性極強(qiáng)的一種教學(xué)模式---多元智能問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)模式。 “多元智能問(wèn)題連續(xù)體” 以多元智能理論為指導(dǎo)創(chuàng)立的以培養(yǎng)(評(píng)價(jià))學(xué)生能力，特別是創(chuàng)造能力為目的的五個(gè)層次或類型的問(wèn)題的序列結(jié)構(gòu)。這個(gè)連續(xù)體以“問(wèn)題定義”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結(jié)果，根據(jù)問(wèn)題解決的情境進(jìn)行分類評(píng)價(jià)，標(biāo)志著學(xué)生能力發(fā)展的不同水平。 2、不同類型問(wèn)題與智能強(qiáng)弱存在聯(lián)系： 在具有優(yōu)勢(shì)的那些智能領(lǐng)域內(nèi)，他們更喜歡開放式的問(wèn)題解決活動(dòng)；而反之，在那些能力一般的有關(guān)智能領(lǐng)域內(nèi)，他們卻更喜歡結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)的問(wèn)題解決活動(dòng)。事實(shí)上，當(dāng)所解決的問(wèn)題由結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)性較松散時(shí)，那些高智能的人動(dòng)機(jī)和興趣表現(xiàn)出戲劇性的增長(zhǎng)，反之能力一般的人，其憂慮卻有增加的趨勢(shì)。對(duì)于那些能力極強(qiáng)的人，在他們智能弱項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，也表現(xiàn)出上述對(duì)于開放式問(wèn)題的趨向。由此得到更一般的結(jié)論。在智力弱項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，人們更傾向結(jié)構(gòu)性強(qiáng)的問(wèn)題解決活動(dòng)；而在那些智能強(qiáng)項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，人們卻更傾向結(jié)構(gòu)更開放的問(wèn)題 。 3、各種類型的問(wèn)題與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系： “多元智能問(wèn)題連續(xù)體”根據(jù)學(xué)生的智力水平，由易到難、由淺入深、由此及彼、循序漸進(jìn)地構(gòu)建了五個(gè)類型的問(wèn)題的序列結(jié)構(gòu)，每一類型的問(wèn)題都有特定的功效，指向一定的教學(xué)目標(biāo)。 第一類型的問(wèn)題解決，達(dá)到對(duì)具體事實(shí)或數(shù)據(jù)的了解水平。通常是以了解某個(gè)別范例的事實(shí)為目標(biāo)，使學(xué)生解決從不知到知或從不確定到確定這樣一個(gè)獲得信息的問(wèn)題，要求學(xué)生在對(duì)實(shí)事感知的基礎(chǔ)上解決問(wèn)題。例：學(xué)生預(yù)習(xí)課文解決生字和生詞的問(wèn)題。 第二類型的問(wèn)題解決，達(dá)到對(duì)事實(shí)的理解水平。以“理解”概念和知識(shí)的“遷移”與“鞏固”為目標(biāo)，使學(xué)生在獲得感性知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)思維，進(jìn)行抽象與概括，獲得概括性規(guī)律性的上位知識(shí)，并能在一個(gè)新的情境中對(duì)知識(shí)加以應(yīng)用，這不僅有利于提高對(duì)知識(shí)的理解水平，達(dá)到較為深層的理解，更有利于知識(shí)的鞏固。如：負(fù)數(shù)的概念、動(dòng)詞等。 第三類型的問(wèn)題解決，達(dá)到形成概念、掌握規(guī)律或原理的水平 。第三類型的問(wèn)題解決所涉及的知識(shí)不只是單一的知識(shí)，需具有運(yùn)用知識(shí)的能力。為此要善于引導(dǎo)學(xué)生從個(gè)別擴(kuò)展到“類”，再?gòu)摹邦悺卑盐掌鋬?nèi)在的聯(lián)系和 規(guī)律性。學(xué)生不僅需要完成抽象概括的過(guò)程、還要完成從具體化到系統(tǒng)化的過(guò)程。如：有理數(shù)的用算法則、造句、寫話。 第四類型的問(wèn)題解決，達(dá)到對(duì)概念、原理和規(guī)律的運(yùn)用水平。開放性問(wèn)題解決以培養(yǎng)實(shí)踐能力和發(fā)展創(chuàng)新精神為目標(biāo)，在開放性問(wèn)題解決過(guò)程中，積極開展求異思維，鼓勵(lì)各種奇思妙想，培養(yǎng)學(xué)生敢想敢干的無(wú)畏精神；要使學(xué)生善于創(chuàng)造性地獲取、加工、輸出信息，利用與開發(fā)可用于解決問(wèn)題的各種資源；倡導(dǎo)學(xué)生互動(dòng)合作解決問(wèn)題。 第五類型的問(wèn)題解決，達(dá)到自主探究及創(chuàng)造水平。要求學(xué)生能在主題范圍內(nèi)自行發(fā)現(xiàn)與主題相關(guān)的綜合性問(wèn)題，自行提出行動(dòng)方案，自主解決問(wèn)題；其間，學(xué)生不僅能提高解決真實(shí)問(wèn)題的能力，同時(shí)要實(shí)現(xiàn)對(duì)己、對(duì)人、對(duì)世界的態(tài)度、情感和價(jià)值觀的形成與轉(zhuǎn)變。同時(shí)還要以培養(yǎng)合作精神與交流能力為重要目標(biāo)。 4、“多元智能問(wèn)題連續(xù)體”教學(xué)模式 多元智能問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)模式一般以問(wèn)題連續(xù)體為教學(xué)的序列結(jié)構(gòu)，教學(xué)過(guò)程始終有機(jī)貫穿“多元互動(dòng)情境化”的問(wèn)題解決策略。即創(chuàng)設(shè)各類問(wèn)題情境，師生互動(dòng)參與問(wèn)題解決教學(xué)活動(dòng)，教、學(xué)、做、評(píng)有機(jī)融合，實(shí)施多元、多樣的真實(shí)評(píng)價(jià)，及時(shí)激勵(lì)，即時(shí)糾錯(cuò)，即時(shí)強(qiáng)化，使教學(xué)始終圍繞知、情、意、行形成的統(tǒng)一場(chǎng)在高效運(yùn)行，有利地促進(jìn)了學(xué)生心、智、體的全面發(fā)展。 5、“多元智能問(wèn)題連續(xù)體”教學(xué)的意義： （1）、多元智能的問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)模式，將“問(wèn)題”作為激發(fā)學(xué)生內(nèi)化知識(shí)和形成能力的前提，將“方法”作為將知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成能力的“中介”，將“答案”戓結(jié)果作為檢驗(yàn)方法正確與否以及評(píng)價(jià)能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)此構(gòu)建了傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的三維(問(wèn)題、方法和答案)五層或多層的教學(xué)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)模式。將傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力放在一個(gè)簡(jiǎn)約的多元的問(wèn)題解決過(guò)程中，在教學(xué)中把傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。而且在解決問(wèn)題的實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)情感體驗(yàn)與意志磨練，形成對(duì)品格認(rèn)知的較為穩(wěn)定的價(jià)值判斷，即信念，才能自動(dòng)、自律，從而升成健全的人格。因此，這種模式在課堂教學(xué)中較好地體現(xiàn)了三維目標(biāo)的整體功能，實(shí)現(xiàn)了新課程全面育人、培育創(chuàng)造性人才的功能，基本解決了新課程改革的一個(gè)主要難題。 （2）、多元智能問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)實(shí)現(xiàn)了多種教學(xué)方法的有機(jī)整合。問(wèn)題解決的教學(xué)模式為教師革新教學(xué)方法提供了廣闊的途徑，教師可根據(jù)課程目標(biāo)、教材內(nèi)容、問(wèn)題層次、學(xué)生的差異狀況等，靈活地選擇和變換教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的優(yōu)化組合，達(dá)到最佳的教學(xué)效果。當(dāng)教師把僵化的知識(shí)傳授變?yōu)闊o(wú)限靈活的問(wèn)題解決過(guò)程，使得教師自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為必然，將有效地促進(jìn)教師專業(yè)化的發(fā)展和成長(zhǎng)。 6、“多元智能問(wèn)題連續(xù)體”教學(xué)模式與其它教學(xué)模式比較的突出優(yōu)點(diǎn)： （1）、這種模式繼承了我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)中目標(biāo)明確、重點(diǎn)突出的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)； （2）、這種模式體現(xiàn)了新課改的重點(diǎn)：改變教與 式，突出學(xué)生的主體地位。 （3）、這種模式突出體現(xiàn)了新課程的核心理念：以人為 本，當(dāng)教師把僵化的知識(shí)傳授變?yōu)闊o(wú)限靈活的問(wèn) 題解決過(guò)程，使得教師自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為必 然，從而也就大大推動(dòng)了教師全面、協(xié)調(diào)與續(xù)發(fā)展，自然地就使得學(xué)生的和諧發(fā)展成為可能！ Ⅴ 馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)的主要內(nèi)容 　 一、馬克思從個(gè)人和社會(huì)的關(guān)系角度闡明了人的發(fā)展的概念。因?yàn)樯鐣?huì)、集體由個(gè)人組成，個(gè)人是社會(huì)、集體的基礎(chǔ)，離開個(gè)人，就無(wú)所謂社會(huì)、集體。當(dāng)然，個(gè)人又不能脫離社會(huì)、集體而生活，只有在社會(huì)、集體中個(gè)人才能得到發(fā)展。但是，在很長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)，人類社會(huì)的發(fā)展是靠犧牲個(gè)人發(fā)展為代價(jià)的。社會(huì)的發(fā)展和個(gè)人的發(fā)展長(zhǎng)期處于對(duì)抗?fàn)顟B(tài)之中。只有個(gè)體發(fā)展了，社會(huì)才能真正的發(fā)展，只有每一個(gè)人都得到解放，社會(huì)本身才能得到解放。 　　二、馬克思在批判人的 “畸形發(fā)展”的片面性、工具性和有限性的基礎(chǔ)上，闡明了人的發(fā)展的具體內(nèi)涵，即全面、自由、充分、和諧發(fā)展。具體而言，①人的全面發(fā)展主要是指人的各種需要、素質(zhì)、能力、活動(dòng)和關(guān)系的整體發(fā)展，包括物質(zhì)和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展是自由個(gè)性實(shí)現(xiàn)的基本前提與核心內(nèi)容。②人的自由發(fā)展，是把人作為目的的發(fā)展，主要指?jìng)€(gè)人的獨(dú)創(chuàng)性和自由的發(fā)展。③人的充分發(fā)展，是指發(fā)展的程度問(wèn)題。人的“一切天賦得到充分發(fā)展”，體力和智力得到“自由而充分的發(fā)展”。④ 人的和諧發(fā)展，是指人與人、人與社會(huì)、人與他人以及包括個(gè)人自身在內(nèi)各方面的關(guān)系的協(xié)調(diào)和優(yōu)化。人類社會(huì)自私有制出現(xiàn)之后，人的各種關(guān)系就處于不和諧狀態(tài)，只有到了共產(chǎn)主義社會(huì)，人才能從自然與社會(huì)的束縛中擺脫出來(lái)，實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)和諧發(fā)展?！　? 三、人的發(fā)展涵義決定了人的發(fā)展內(nèi)容。馬克思認(rèn)為，人的發(fā)展主要包括人的勞動(dòng)能力的發(fā)展，人的社會(huì)關(guān)系的發(fā)展，人的自由個(gè)性的發(fā)展等。 1、因?yàn)槿说谋举|(zhì)、力量表現(xiàn)于勞動(dòng)之中，因此人的發(fā)展首先是人的勞動(dòng)能力的發(fā)展。人通過(guò)勞動(dòng)改變身外的自然，“也就同時(shí)改變他自身的自然。使他自身的自然中沉睡著的潛力發(fā)揮出來(lái)，并且使這種活動(dòng)受他自己的控制?！睗摿Φ陌l(fā)展是人的能力發(fā)展的一個(gè)重要方面。 2、其次是人的社會(huì)關(guān)系的發(fā)展。社會(huì)關(guān)系的發(fā)展主要是指社會(huì)關(guān)系的豐富性和自主性，即使人擺脫個(gè)體的、地域的和民族的狹隘性，開闊視野，更新觀念，全面地塑造自己，發(fā)展豐富多彩的個(gè)性，充分顯示自己的才智，服務(wù)于他人和社會(huì)。馬克思認(rèn)為，個(gè)人發(fā)展的程度與個(gè)人的現(xiàn)實(shí)的素質(zhì)相聯(lián)系，同時(shí)它又離不開社會(huì)的發(fā)展。 3、人的能力的發(fā)展、社會(huì)關(guān)系的發(fā)展，都是與人的個(gè)性發(fā)展分不開的，在一定意義上甚至可以說(shuō)能力和社會(huì)關(guān)系的發(fā)展都是為“自由個(gè)性”服務(wù)的。（這里所說(shuō)的個(gè)性發(fā)展就是指發(fā)展個(gè)人的主體性，即個(gè)人特有的生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、思維方式和行為方式等等的充分自由發(fā)展。） 　　四、人的全面發(fā)展還取決于高度發(fā)展的生產(chǎn)關(guān)系?！吧a(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系——這二者是社會(huì)的個(gè)人發(fā)展的不同方面”。馬克思認(rèn)為，“真正的財(cái)富就是所有個(gè)人的發(fā)達(dá)的生產(chǎn)力”， 可見，生產(chǎn)力決不是外在于人的單純的物的增長(zhǎng)，而是人的生命活動(dòng)的積極展現(xiàn)，是人的潛能、個(gè)性、價(jià)值的發(fā)揮和發(fā)展。 五、人的全面發(fā)展還要通過(guò)一定的教育或訓(xùn)練才能實(shí)現(xiàn)。教育是傳遞知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的一種手段，是培養(yǎng)人的一種途徑?！八粌H是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。