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1,認(rèn)知社會(huì)學(xué)習(xí)理論CognitiveSocial-learningTheory,孟憲娟保定師專教育系,2,阿爾伯特班杜拉,提出者：阿爾伯特班杜拉(AlbertBandura,1925-)，美國斯坦福大學(xué)心理系教授。出生于加拿大，1947年入美國哥倫比亞大學(xué)，1952年在衣阿華大學(xué)獲博士學(xué)位，1953年至今在斯坦福大學(xué)心理系從事研究和教學(xué)。1974年當(dāng)選為美國心理學(xué)會(huì)主席。,3,4,5,什么是學(xué)習(xí),Domjan1993年提出，學(xué)習(xí)必須滿足以下三個(gè)條件：（1）個(gè)體此時(shí)以一種新的方式思考、理解或?qū)Νh(huán)境做出反應(yīng)；（2）這種變化明顯第是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，是由于重復(fù)、鉆研、實(shí)踐、觀察，而不是由于遺傳、成熟過程或因受傷引起的生理損傷而導(dǎo)致的；（3）這種變化是永久性的。事實(shí)、思想和行為被習(xí)得又很快被忘掉，就不是真正地學(xué)習(xí)到了。由于疲勞、患病或藥物造成的變化不能稱作學(xué)習(xí)反應(yīng)。,6,學(xué)習(xí)的五種基本方式,1重復(fù)repetition和單純影響mereexposure當(dāng)代社會(huì)心理學(xué)家有許多研究證明，人們對(duì)一首歌曲、一種新食品、一個(gè)人，接受的有關(guān)它們的刺激越多，就會(huì)對(duì)它們采取越積極的態(tài)度。這就是單純影響效應(yīng)。雖然人們說他們知道他們喜歡什么，但是實(shí)際上，他們喜歡他們知道的。(Theysaytheyknowwhattheylike,butactuallytheylikewhattheyknow.),7,學(xué)習(xí)的五種基本方式,2.經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)(華生)3.操作條件作用或工具條件作用學(xué)習(xí)(斯金納)4.觀察學(xué)習(xí)(班杜拉),8,合作學(xué)習(xí),4.合作學(xué)習(xí)或指導(dǎo)學(xué)習(xí)collaborativeorguidedlearning(維果茨基)近期發(fā)展心理學(xué)者越來越推崇具有文化意義的技能和特性。兒童通過與他們的社會(huì)化代理人之間的合作，習(xí)得和掌握這些東西。父母和其他更有能力的人幫助年幼兒童習(xí)得新能力，途徑有三：(1)在他們自己不能干的事情上向他們提出挑戰(zhàn)；(2)根據(jù)他們現(xiàn)有的能力，經(jīng)過認(rèn)真設(shè)計(jì)，提供一些提示、建議和指導(dǎo)；(3)鼓勵(lì)兒童實(shí)現(xiàn)他們能完成的行為。兒童逐漸第對(duì)所做的事情更熟悉，就會(huì)從教學(xué)者那里承擔(dān)起更多的計(jì)劃和制訂策略角色，最終能獨(dú)立第迎接類似的挑戰(zhàn)。這種學(xué)習(xí)不同于前述4種學(xué)習(xí)，更有能力的合作者提供一個(gè)腳手架以及必要的鼓勵(lì)和幫助，讓這種學(xué)習(xí)得以展開。,9,一、認(rèn)知社會(huì)學(xué)習(xí)論的理論來源,10,1華生的行為主義理論,華生是第一位社會(huì)學(xué)習(xí)理論家，他認(rèn)為，兒童是向環(huán)境提供的榜樣和示范學(xué)習(xí)的被動(dòng)者。父母、教師對(duì)兒童成長負(fù)完全的責(zé)任。他警告父母如果想讓孩子養(yǎng)成好習(xí)慣的話，就不要對(duì)孩子?jì)缮鷳T養(yǎng)。華生的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：9個(gè)月的阿爾伯特對(duì)白鼠產(chǎn)生恐懼感，并泛化到兔子和圣誕老人面具。說明環(huán)境的決定作用。,11,12,華生的名言,“像對(duì)待一個(gè)年輕的成年人那樣對(duì)待他們……讓你的行為總是客觀、親切而堅(jiān)定的，永遠(yuǎn)也不要抱他們，吻他們，不要讓他們坐在你膝蓋上，早上和他們握手道別；如果他們?cè)谡n業(yè)上得到好成績，拍他們腦門一下。只需一周時(shí)間，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)，你多么容易在與孩子相處時(shí)做到完全的客觀又親切誠懇，你會(huì)為自己過去那種令人作嘔的、感情用事的教育方式而慚愧?！?13,2新赫爾主義理論,(1)人類的所有行為都出自兩種動(dòng)機(jī)驅(qū)力：非習(xí)得的動(dòng)機(jī)－－初級(jí)驅(qū)力（吃、喝、性）習(xí)得的動(dòng)機(jī)－－次級(jí)驅(qū)力（交往、贊許、權(quán)力、成就）(2)沒有強(qiáng)化就沒有學(xué)習(xí)。強(qiáng)化的功用是減小驅(qū)力。(3)個(gè)性是學(xué)習(xí)到的行為習(xí)慣的積累。,14,減小驅(qū)力法,新赫爾主義理論家嘲笑弗洛伊德主義關(guān)于給成人個(gè)性蒙上一層新外衣的口唇期和肛門期的固結(jié)說。他們把個(gè)性看成是相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)到的反應(yīng)的積累，或稱習(xí)慣，它們可以持續(xù)一生。因?yàn)樗麄冏C明，減小驅(qū)力法(methodsofreductingdrives)是成功的。只要一個(gè)反應(yīng)可以減小一種內(nèi)驅(qū)力，就可以說它是被強(qiáng)化的和被習(xí)得的（并由此而成為習(xí)慣）。,15,內(nèi)驅(qū)力-行為-強(qiáng)化-驅(qū)力減弱,新赫爾主義理論的一個(gè)重要觀點(diǎn)是，沒有強(qiáng)化就沒有學(xué)習(xí)，強(qiáng)化要求減小驅(qū)力。這與弗洛伊德學(xué)說中的快樂原則很相似，根據(jù)快樂原則，本我偏向于那些能馬上滿足本能需要的策略和反應(yīng)。雖然新赫爾主義理論用的術(shù)語和弗洛伊德不同，但它和精神分析學(xué)說聯(lián)系密切，所不同的是，新赫爾主義認(rèn)為，指引我們行為的許多動(dòng)機(jī)可能是習(xí)得的而不是天生的，并以此對(duì)人類發(fā)展科學(xué)做出貢獻(xiàn)。,16,兒童學(xué)習(xí)的心理機(jī)制,一個(gè)5歲小孩本來不愿意背誦詩歌，但他喜歡吃糖果，媽媽說，如果你背會(huì)一首詩，我就給你吃一塊糖。小孩很想吃糖（吃的內(nèi)驅(qū)力），所以背會(huì)了一首詩，并得到一塊糖。吃到糖以后，想吃糖的驅(qū)力暫時(shí)減弱。后來，孩子發(fā)現(xiàn)，會(huì)背一首詩，媽媽很高興，還夸獎(jiǎng)他，于是，想得到夸獎(jiǎng)成為他的內(nèi)驅(qū)力，當(dāng)他得到夸獎(jiǎng)之后，這種內(nèi)驅(qū)力也會(huì)減弱。最持久的內(nèi)驅(qū)力來自孩子對(duì)詩歌本身的興趣。斯金納的操作條件作用對(duì)此做出了很好的解釋。,17,3斯金納的新行為主義－操作行為主義,(1)人類習(xí)得的多數(shù)社會(huì)反應(yīng)都是自由地表現(xiàn)出來的操作。動(dòng)物和人的行為都是由外部刺激、強(qiáng)化物和懲罰而不是由內(nèi)部力量或內(nèi)驅(qū)力所推動(dòng)的。(2)當(dāng)人自發(fā)地出現(xiàn)一個(gè)反應(yīng)并受到強(qiáng)化時(shí)，操作學(xué)習(xí)就發(fā)生了。(3)強(qiáng)化物和功能不是減小內(nèi)驅(qū)力，而是增加反應(yīng)出現(xiàn)的可能性。,18,19,外部刺激、強(qiáng)化物和懲罰,在新赫爾主義理論家構(gòu)建他們的社會(huì)與人格發(fā)展理論時(shí)，哈佛大學(xué)心理學(xué)家斯金納，華生的一位激進(jìn)的行為主義信徒，進(jìn)行了一系列動(dòng)物研究，發(fā)現(xiàn)了一些重要原理，它們導(dǎo)致了另一個(gè)社會(huì)學(xué)習(xí)理論，成為連接新赫爾主義理論與當(dāng)今許多行為學(xué)家贊同的觀點(diǎn)之間的鏈環(huán)。斯金納與新赫爾主義理論最大的不同點(diǎn)在于，他認(rèn)為，內(nèi)驅(qū)力對(duì)人類的社會(huì)學(xué)習(xí)只起很小作用甚至不起作用。他說，我們?nèi)祟惲?xí)得的多數(shù)社會(huì)反應(yīng)都是自由地表現(xiàn)出來的操作，它或多或少地是它們的結(jié)果的機(jī)能。動(dòng)物和人的行為都是由外部刺激、強(qiáng)化物和懲罰事件而不是由內(nèi)部力量或內(nèi)驅(qū)力所推動(dòng)的。,20,操作學(xué)習(xí)是怎樣產(chǎn)生的,這些操作是怎樣習(xí)得的？如前所述，當(dāng)人自發(fā)地出現(xiàn)一個(gè)反應(yīng)并受到強(qiáng)化時(shí)，操作學(xué)習(xí)就發(fā)生了。在斯金納的理論框架中，強(qiáng)化物不是減小內(nèi)驅(qū)力，而是任何可以增加該反應(yīng)出現(xiàn)的可能性的事件。所以，當(dāng)一個(gè)3歲女孩在玩的時(shí)候讓她的娃娃呆舒服些，而受到她自豪的媽媽的摟抱的時(shí)候，她就以更大的積極性繼續(xù)關(guān)照她的娃娃，這時(shí)，斯金納理論家就會(huì)說，母親的摟抱強(qiáng)化了女孩的關(guān)愛行為。,21,正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化,強(qiáng)化物可以是正向的，也可以是負(fù)向的。上述例子中的女孩受到的是正強(qiáng)化，因?yàn)楫?dāng)一個(gè)令人愉快的正向刺激在關(guān)照行為之后被加到情境中，使這一反應(yīng)又重復(fù)出現(xiàn)了。因此，正強(qiáng)化是一種獎(jiǎng)勵(lì)，它是一種特定行為的結(jié)果。相反，負(fù)強(qiáng)化是使人不快的刺激，當(dāng)一種特定反應(yīng)出現(xiàn)時(shí)，它從情境中被減去。舉個(gè)例子，當(dāng)我們鉆進(jìn)汽車要發(fā)動(dòng)時(shí)，車?yán)镯懫鹆钊瞬豢斓拇潭曇?，直到我們系上安全帶，聲音才停止。通過負(fù)強(qiáng)化使系安全帶成為一種習(xí)慣,就是說，由于系安全帶可以終止刺耳的噪聲，所以我們學(xué)會(huì)了系安全帶。中止、逃離或回避不愉快的情境是我們養(yǎng)成很多習(xí)慣的基礎(chǔ)。,22,負(fù)強(qiáng)化,如果一個(gè)孩子知道他只要不把衣服往房間地板上亂扔就不會(huì)招致媽媽的訓(xùn)斥，那么這種愛整潔行為就會(huì)更多地出現(xiàn)。如果你發(fā)現(xiàn)你早上8點(diǎn)起床去聽一個(gè)老師的課可以回避另一位令你厭煩的老師，那么你可能成為一個(gè)早起床的人。在上面兩個(gè)例子中，行為都因?yàn)樨?fù)強(qiáng)化－－通過某種不愉快的事情避免出現(xiàn)或消除而加強(qiáng)了。但是斯金納認(rèn)為，很多不相信負(fù)強(qiáng)化作用的父母都很少使用它來影響孩子的行為。,23,負(fù)強(qiáng)化與懲罰不同,你們大概要說：“實(shí)際上所有父母都使用令人厭惡的刺激去控制他們孩子的行為！”的確如此。但斯金納理論家認(rèn)為負(fù)強(qiáng)化和懲罰是不同的。一個(gè)負(fù)強(qiáng)化物是一個(gè)令人厭惡的刺激，而當(dāng)孩子表現(xiàn)出一個(gè)符合期望的舉動(dòng)（它是做出強(qiáng)化的人希望逐漸養(yǎng)成的東西）時(shí)，這個(gè)負(fù)強(qiáng)化物就撤回了。反之，最常見的懲罰方式是當(dāng)孩子做出一個(gè)令人不快的行為就給他一個(gè)使他厭惡的刺激。換言之，懲罰的目的是與強(qiáng)化相反的，是禁止一個(gè)不能接受的行動(dòng)，而不是加強(qiáng)一個(gè)可接受的行動(dòng)。,24,懲罰不如強(qiáng)化有效,父母的確經(jīng)常運(yùn)用懲罰作為控制孩子行為的手段。有一種情況不得不使用懲罰，這就是當(dāng)被懲罰的行為是某種危險(xiǎn)行為，如玩火柴、電源插頭等。操作學(xué)習(xí)論者堅(jiān)信，一般來說，在促進(jìn)向好的方向轉(zhuǎn)化方面，懲罰不如強(qiáng)化管用。例如，一個(gè)孩子因?yàn)橛檬肿ナ澄锍远艿綉土P，可能會(huì)連吃東西一起制止了，而不是促使孩子去學(xué)習(xí)使用勺子。要想促進(jìn)這種行為向好的方面轉(zhuǎn)化，強(qiáng)化是簡單得多的辦法。操作理論家還提醒人們，懲罰還可能有一些負(fù)面影響，例如惹孩子生氣，對(duì)懲罰者表示憤怒。有證據(jù)說明懲罰可能會(huì)導(dǎo)致相反的結(jié)果，采用嚴(yán)厲懲罰來制止孩子攻擊行為的家長，可能培養(yǎng)出一個(gè)極具攻擊性的孩子。,25,嬰兒的學(xué)習(xí),斯金納使用巧妙的強(qiáng)化，教會(huì)動(dòng)物各種復(fù)雜操作，如鴿子打乒乓球。成人也可以通過強(qiáng)化，使孩子學(xué)習(xí)社會(huì)行為。下面的例子說明，即便嬰兒也對(duì)操作條件作用很敏感。PaulWeisberg(1963)將3個(gè)月嬰兒放在4種實(shí)驗(yàn)情境中，探討是否可以使他們更多地學(xué)說話。第一組是條件社會(huì)刺激組，這個(gè)組的嬰兒在咿呀說話時(shí)，給他們的社會(huì)刺激是微笑和親切地拍打他們的肚子。第二組是非條件社會(huì)刺激組，不管孩子說不說話，都隨機(jī)第給以刺激。第三組是條件非社會(huì)刺激組，當(dāng)孩子咿呀說話時(shí)，就響起音樂聲。第四組是非條件非社會(huì)刺激組，不管孩子說不說話，隨機(jī)地讓他們聽音樂。,26,自發(fā)的社會(huì)行為可以成為有條件的,Weisberg發(fā)現(xiàn)，非條件社會(huì)刺激和音樂聲都不能強(qiáng)化嬰兒的學(xué)說話行為。只有當(dāng)咿呀說話與條件社會(huì)刺激伴隨出現(xiàn)時(shí)，才能使說話行為出現(xiàn)得更多。斯金納在分析這一結(jié)果時(shí)認(rèn)為，不能把這些嬰兒的咿呀學(xué)語行為歸為“咿呀學(xué)語本能”、或習(xí)得的學(xué)說話需要及其他任何內(nèi)部動(dòng)機(jī)。嬰兒學(xué)說話只是因?yàn)樗麄兊玫搅送獠看碳ぃ瑥亩ぐl(fā)這種行為反復(fù)出現(xiàn)。這個(gè)例子說明，自發(fā)的社會(huì)行為可以成為有條件的。人類大量的社會(huì)行為都可以通過操作學(xué)習(xí)原理成為條件反應(yīng)。,27,班杜拉：人是積極的信息加工者,但是我們能否用根據(jù)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)得出的理論來解釋人類的社會(huì)學(xué)習(xí)？班杜拉認(rèn)為不行。他說，雖然人類的社會(huì)行為也服從于操作條件作用規(guī)律，但這并不意味著，這種行為可以以那種方式習(xí)得。他批評(píng)斯金納理論的極端行為主義假設(shè)，即外部刺激－與反應(yīng)同時(shí)發(fā)生的強(qiáng)化物和指引這些行動(dòng)的情境，控制著人類的大多數(shù)行為。班杜拉強(qiáng)調(diào)，人類是可以認(rèn)識(shí)事物的、積極的信息加工者，與動(dòng)物不一樣，人可以思考行為和后果之間的關(guān)系，他們相信會(huì)發(fā)生的事情，比他們實(shí)際體驗(yàn)到的事件對(duì)他們的影響更大。,28,人為長遠(yuǎn)利益付出短期代價(jià),例如，一個(gè)學(xué)生上大學(xué)，要花費(fèi)許多財(cái)力和時(shí)間，也面臨著很多令人厭煩的要求。學(xué)生容忍這些花費(fèi)和令人不愉快的東西，是因?yàn)樗麄冎?，?dāng)他們拿到學(xué)位的時(shí)候，可以獲得更大的好處。他們的行為并不取決于它的當(dāng)時(shí)后果，否則沒有幾個(gè)大學(xué)生會(huì)愿意在大學(xué)里經(jīng)受這種磨難。他們堅(jiān)持留在大學(xué)里讀書，因?yàn)樗麄兿氲搅私邮芙逃拈L期利益，并決心為此付出短期代價(jià)。班杜拉認(rèn)為，強(qiáng)化對(duì)人的社會(huì)學(xué)習(xí)起的作用與新赫爾主義理論和斯金納理論說的不同。,29,二、認(rèn)知社會(huì)學(xué)習(xí)論的基本觀點(diǎn),30,1與過去理論的共同點(diǎn)和不同點(diǎn),共同點(diǎn)：人的個(gè)性是他們的社會(huì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，都使用大致相同的術(shù)語如情境(cue)、反應(yīng)(response)、強(qiáng)化(reinforcement)、懲罰(punishment)、習(xí)得(aquisition)和刺激泛化(stimulusgeneralization)作為他們重要的理論建構(gòu)。不同點(diǎn)：(1)內(nèi)驅(qū)力不能解釋人的全部行為；(2)人的學(xué)習(xí)行為不一定需要強(qiáng)化,31,班杜拉對(duì)“內(nèi)驅(qū)力”的解釋,“內(nèi)驅(qū)力”并不包括在上述幾種理論的術(shù)語清單中。斯金納從一開始就批評(píng)新赫爾主義把人類行為看作初級(jí)和次級(jí)驅(qū)力所推動(dòng)的判斷。班杜拉同意這種批評(píng)。他把內(nèi)驅(qū)力這個(gè)術(shù)語看作一個(gè)可循環(huán)的動(dòng)機(jī)標(biāo)簽，它比行為所描述的東西多不了什么。例如，一個(gè)內(nèi)驅(qū)力理論家觀察一個(gè)努力積聚財(cái)富的人時(shí)，會(huì)把他的行為看作對(duì)財(cái)富的“習(xí)得的內(nèi)驅(qū)力”，這可以從這個(gè)人的尋求錢財(cái)行為中推論出來。班杜拉就此批評(píng)說：“有動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的行為不存在，這種說法值得懷疑，但這種行為能否完全歸于內(nèi)驅(qū)力行為，我們可以考慮一個(gè)常見的活動(dòng)，如閱讀，來看一看這種分析的局限性。人們花費(fèi)大量時(shí)間閱讀資料，他們夜以繼日地閱讀，如果不讓他們閱讀資料（如一份報(bào)紙找不到了），他們會(huì)焦躁不安。,32,班杜拉對(duì)“內(nèi)驅(qū)力”的解釋,人們可能會(huì)把（閱讀行為）歸于“閱讀驅(qū)力”的作用。但如果想預(yù)測(cè)人們要閱讀什么，什么時(shí)候閱讀，讀多長時(shí)間，以及他們要讀的材料的順序，你找不到什么內(nèi)驅(qū)力，找到的只是原有的刺激物和所期待的從閱讀得到的好處。換言之，班杜拉主張，社會(huì)學(xué)習(xí)理論家必須查明發(fā)生于前的引起一個(gè)反應(yīng)的刺激（情境）和在人可以解釋反應(yīng)為什么發(fā)生之前維持、改變或中止該反應(yīng)的結(jié)果（獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰）。所以，人們?yōu)槭裁撮喿x？原因多種多樣。有人可能因?yàn)殚喿x的樂趣而閱讀，有人為考試而讀，有人為了計(jì)劃一次度假。在班杜拉看來，把這4個(gè)人的行為歸于“閱讀驅(qū)力”是過于簡單化了的分析。,33,班杜拉強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)識(shí)能力,在這一點(diǎn)上，斯金納和班杜拉完全一致。但是如前述，斯金納理論家認(rèn)為外部刺激－環(huán)境的情境和外部強(qiáng)化物是人類行為的初級(jí)決定因素。班杜拉否認(rèn)這種說法，因?yàn)樗雎粤藗€(gè)體的認(rèn)知能力。對(duì)任何特殊刺激或情境的反應(yīng)都并不完全取決于強(qiáng)化或懲罰，強(qiáng)化和懲罰實(shí)際上正是表現(xiàn)在人的印象里，或關(guān)于他的行為可能帶來的結(jié)果的認(rèn)知表象中。,34,“無嘗試”學(xué)習(xí)(notriallearning),斯金納理論和新赫爾主義理論都認(rèn)為，兒童必須先表現(xiàn)出一個(gè)行為反應(yīng)，在這個(gè)反應(yīng)受到強(qiáng)化后，它才能被學(xué)習(xí)到。班杜拉不同意。1965年他做出一個(gè)頗具挑戰(zhàn)性的論斷：兒童可以僅憑觀察社會(huì)榜樣的行為就能學(xué)習(xí)，盡管他們從未嘗試做出他們見到或受到過任何強(qiáng)化來做出這個(gè)反應(yīng)。注意這里的含義：班杜拉提出了一種“無嘗試”的學(xué)習(xí)(notriallearning)，從這種學(xué)習(xí)中學(xué)到的反應(yīng)不是由內(nèi)驅(qū)力狀態(tài)來推動(dòng)的，也不是由強(qiáng)化物加強(qiáng)的。許多學(xué)習(xí)理論家說，班杜拉的論斷中看來不可能忽視經(jīng)典和操作條件作用原理。,35,2觀察學(xué)習(xí)的一個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn),1965年，班杜拉做了一個(gè)堪稱為認(rèn)知社會(huì)學(xué)習(xí)理論經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)，證明了“無嘗試學(xué)習(xí)”的存在，也證明了學(xué)習(xí)過程和完成行為過程是兩回事。,36,班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn),幼兒學(xué)校兒童在半黑暗的房間里看一部短片。他們?cè)谟捌锌匆娨粋€(gè)女性成人榜樣對(duì)一個(gè)大充氣娃娃做出一系列的攻擊行為，如一邊用木棍打娃娃，一邊喊叫：“真帶勁兒！”把皮球扔到娃娃身上，喊叫：“梆！梆！梆！”等等。實(shí)驗(yàn)條件有三種，一是榜樣獎(jiǎng)勵(lì)組，在影片的最后，出現(xiàn)了另一個(gè)成人，她給了攻擊型榜樣一些糖果和飲料，獎(jiǎng)勵(lì)她的“冠軍行為”。第二組是榜樣懲罰組，影片最后出現(xiàn)另一個(gè)成人訓(xùn)斥并打了那個(gè)打娃娃的榜樣幾巴掌，因?yàn)樗蛄送尥?。第三組是無結(jié)果組，那個(gè)打娃娃的女人既沒有受到獎(jiǎng)勵(lì)，也沒有受到懲罰。,37,38,班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn),看完電影之后，每個(gè)孩子單獨(dú)留在一間游樂室里，游樂室和影片中那個(gè)房間里的布置完全相同，娃娃、木棍等等，都和影片里一樣。實(shí)驗(yàn)者隱藏在暗處觀察兒童的行為，紀(jì)錄下所有模仿榜樣的攻擊行為。前兩組兒童的模仿行為明顯多于第三組兒童，說明前兩組兒童學(xué)到了相當(dāng)陌生的攻擊行為，他們并沒有受到任何強(qiáng)化。這很像班杜拉假設(shè)的“無嘗試”學(xué)習(xí)。,39,學(xué)習(xí)和行為的區(qū)別,但是馬上出現(xiàn)了一個(gè)問題：通過觀察榜樣，榜樣獎(jiǎng)勵(lì)組和無結(jié)果組兒童是否比榜樣懲罰組學(xué)到的更多呢？為此，班杜拉進(jìn)行了第二個(gè)實(shí)驗(yàn)，讓兒童表現(xiàn)自己學(xué)到了多少東西。實(shí)驗(yàn)中，主試鼓勵(lì)兒童回憶他們從影片中看到的東西，并承諾說，如果回憶得越多，就會(huì)得到越多的獎(jiǎng)勵(lì)（飲料和小裝飾品）。這個(gè)“學(xué)習(xí)”測(cè)驗(yàn)的結(jié)果證明，三種條件下兒童學(xué)到的東西差不多相等。,40,觀察學(xué)習(xí)中不需要強(qiáng)化,顯然，榜樣懲罰組兒童在前面的行為測(cè)驗(yàn)中的模仿行為比前兩組少，是因?yàn)樗麄円詾椋绻麄兇蛄送尥?，也?huì)像影片中那個(gè)成年人一樣受到懲罰。但是，當(dāng)受到鼓勵(lì)時(shí)，他們的模仿行為就比行為測(cè)驗(yàn)時(shí)多多了。區(qū)別兒童通過觀察進(jìn)行的學(xué)習(xí)和他們?cè)敢庾龀龅男袨?，這是非常重要的。班杜拉的實(shí)驗(yàn)證明，觀察學(xué)習(xí)中并不需要什么強(qiáng)化，強(qiáng)化的作用只是增加了兒童在觀察中學(xué)到的行為出現(xiàn)的可能性。,41,42,3觀察學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)性發(fā)展的作用,人一生中形成的大多數(shù)習(xí)慣都可以通過觀察和模仿別人而習(xí)得。因此觀察學(xué)習(xí)在個(gè)性與社會(huì)性發(fā)展中起著巨大作用。(1)觀察學(xué)習(xí)比試－誤學(xué)習(xí)更有效。當(dāng)觀察者通過觀看榜樣行為而學(xué)習(xí)時(shí)，他們節(jié)省了由他們自己嘗試學(xué)習(xí)同樣技能和能力時(shí)那些不必要的錯(cuò)誤。(2)許多復(fù)雜行為只能通過榜樣來學(xué)習(xí)，例如學(xué)習(xí)語言。(3)觀察學(xué)習(xí)使年幼兒童在“榜樣”只是在自尋樂趣而并不想教他們什么的環(huán)境中學(xué)到很多東西。,43,4觀察學(xué)習(xí)的四個(gè)過程,兒童處于大量的社會(huì)榜樣包圍之中，父母、教師、兄弟姐妹、同伴、童子軍干部、媒體中的人物等等。但班杜拉（1977）認(rèn)為：1)兒童首先必須注意通過觀察而學(xué)習(xí)的榜樣；2)一些榜樣比另一些更值得注意。,(1)注意attention,44,兒童選擇的社會(huì)榜樣,年幼兒童選擇什么人作社會(huì)榜樣呢？班杜拉說，這主要是那些親近、溫和、照料他們的人和有能力、有權(quán)力的人。JoanGrusec和RonaAbramovitch(1982)發(fā)現(xiàn)，幼兒學(xué)校兒童經(jīng)常注意和模仿他們的老師（有能力、有權(quán)力的榜樣）和班里那些待他們熱情、善于照顧人的孩子。此外，5－10歲兒童愛模仿同年齡或較年長的榜樣，而不愛模仿年齡小的孩子，無疑因?yàn)樗麄兿嘈判『⒆硬蝗缢麄冇心芰?Brody,Graziano,French,1984)。,45,心理發(fā)展對(duì)榜樣選擇的影響,達(dá)到發(fā)展的某個(gè)里程碑也會(huì)影響兒童對(duì)榜樣的選擇。例如，當(dāng)兒童知道自己的性別永遠(yuǎn)不會(huì)改變以后（大約5－7歲間），他們將更多地注意同性別的榜樣(Slaby&Frey,1975)。人成熟以后，會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的興趣、態(tài)度、價(jià)值觀，并喜愛那些與他們相似的榜樣－－相同職業(yè)、種族、政黨中的朋友和人們。但是，雖然我們對(duì)榜樣的選擇無論何時(shí)都有一定的局限，但我們一生中始終在通過觀察別人學(xué)習(xí)。,46,(2)記憶retention,觀察者采用兩種方法保持榜樣行為的重要成分：模仿表象系統(tǒng)(imaginalrepresentationalsystem)；觀察者簡單地形成可提取的、他們見到的行為的感覺形象。言語表象系統(tǒng)(verbalrepresentationsystem)。幫助觀察者把看到的東西轉(zhuǎn)換成簡練的言語標(biāo)簽之后。它使觀察者能夠保持那些用別的辦法難于記住或無法記住的信息。,47,模仿表象系統(tǒng),一個(gè)看別人怎樣做的人，如果要在日后那人不在場(chǎng)時(shí)做出他看到的行為，還必須把榜樣的行為記住才行。班杜拉(1977)認(rèn)為，觀察者采用兩種方法保持榜樣行為的重要成分，一是模仿表象系統(tǒng)(imaginalrepresentationalsystem)；觀察者簡單地形成可提取的、他們見到的行為的感覺形象。例如，一個(gè)男孩注意觀看了一位籃球明星如麥克爾喬丹的技術(shù)動(dòng)作之后，在他腦子里便形成了他所看到的動(dòng)作的形象，然后用這種形象指導(dǎo)他自己打籃球時(shí)的動(dòng)作。,48,言語表象系統(tǒng),二是言語表象系統(tǒng)(verbalrepresentationsystem)。當(dāng)他們看到的東西被轉(zhuǎn)換成簡練的言語標(biāo)簽之后，這一系統(tǒng)就形成了。言語表象尤其重要，它使觀察者能夠保持那些用別的辦法難于記住或無法記住的信息。請(qǐng)想象一下，如果你只形成了榜樣撥號(hào)碼的動(dòng)作形象但沒有轉(zhuǎn)換成像L49,R37,L18這樣的言語標(biāo)簽的話，要想重復(fù)該動(dòng)作有多難！,49,模仿中的信號(hào)編碼活動(dòng),信號(hào)編碼活動(dòng)顯然促進(jìn)了觀察學(xué)習(xí)。例如，兒童在觀察榜樣時(shí)邊觀察邊描述榜樣行為，就比只觀察不描述的兒童日后再現(xiàn)更多的榜樣行為(Coates&Hartup,1969)。反之，如果兒童在觀察時(shí)，旁人干擾他們對(duì)榜樣行為進(jìn)行言語編碼（讓他們看到榜樣時(shí)數(shù)數(shù)），他們?cè)佻F(xiàn)的榜樣行為就較少，而那些在觀察時(shí)心理活動(dòng)未被干擾的兒童，再現(xiàn)的就較多(Bandura,Grusec&Menlove,1966)。,50,(3)運(yùn)動(dòng)再現(xiàn)motoricreproduction,榜樣行為的信號(hào)表象在觀察者模仿榜樣行為之前就轉(zhuǎn)換成動(dòng)作，這一過程叫做運(yùn)動(dòng)再現(xiàn)。榜樣行為的信號(hào)表象必須在觀察者模仿榜樣行為之前就轉(zhuǎn)換成動(dòng)作。這種運(yùn)動(dòng)再現(xiàn)占榜樣原來行為的比例，決定于觀察者完成榜樣全部反應(yīng)成分的能力。學(xué)習(xí)者在產(chǎn)生必要的技能時(shí)，可能在練習(xí)很少或無練習(xí)情況下就準(zhǔn)確無誤地完成模仿，但是如果缺少了一個(gè)或多個(gè)反應(yīng)要素，觀察者的模仿就會(huì)失敗。就是說，我們常常不能自己做出榜樣做的一些事。例如，一個(gè)身高1.30米的男孩雖然已經(jīng)習(xí)得并保持了麥克爾喬丹上籃動(dòng)作的信號(hào)表象，但由于不具備這位籃球明星的高度和靈活性，他也做不了喬丹的飛躍灌籃動(dòng)作。,51,熟能生巧,“熟能生巧”，這也適用于觀察學(xué)習(xí)。假如你在初學(xué)高爾夫球時(shí)，看過好幾本書和示范影片，想學(xué)習(xí)杰克?尼克勞斯揮桿動(dòng)作中的所有細(xì)節(jié)。雖然你知道一切“要領(lǐng)”－左臂伸直，低頭，眼睛看著球，但是你不能再現(xiàn)杰克尼克勞斯的揮桿動(dòng)作（起碼從效果上是這樣）。因?yàn)槟銦o法看到自己的揮桿動(dòng)作以判斷你的信號(hào)表象是否和尼克勞斯的動(dòng)作一致。只有在別人的幫助和你根據(jù)擊球效果進(jìn)行自我調(diào)整的努力之下，你才能學(xué)會(huì)讓自己滿意的高爾夫擊球動(dòng)作。班杜拉認(rèn)為，“在多數(shù)日常學(xué)習(xí)中，人們只是通過模仿而粗略地學(xué)到新動(dòng)作，然后在實(shí)際完成動(dòng)作的信息反饋基礎(chǔ)上經(jīng)過自我調(diào)整，逐漸地改進(jìn)(1971)?！?52,(4)動(dòng)機(jī)motivation,觀察學(xué)習(xí)首先是一種認(rèn)知活動(dòng)，它既不需要人們實(shí)際做出所習(xí)得的行為，也不需要對(duì)這些行為進(jìn)行強(qiáng)化。決定著人們是否把觀察到的行為付諸實(shí)現(xiàn)的，不是人們行為的真實(shí)后果，而是對(duì)這一后果的預(yù)期。,53,行為的習(xí)得和完成是不同的,班杜拉把習(xí)得（學(xué)習(xí)）一個(gè)行為和完成(performance)一個(gè)行為區(qū)分開來，因?yàn)槿藗儾⒉荒茏龀鏊麄儗W(xué)到的所有行為。在班杜拉1965年的實(shí)驗(yàn)中，榜樣－懲罰組的兒童起先很不愿意模仿榜樣的攻擊行為。他們看見榜樣因她的行為而挨了打，因此推斷自己若模仿她的行為也會(huì)受罰。但是當(dāng)有人鼓勵(lì)他們?nèi)ツ７聲r(shí)，原先學(xué)到但被抑制的行為就重新轉(zhuǎn)換成行為了。班杜拉根據(jù)這一結(jié)果得出結(jié)論：無論直接強(qiáng)化還是替代性強(qiáng)化，其主要機(jī)能都是調(diào)節(jié)所學(xué)到的行為是否能完成。,54,承諾的獎(jiǎng)勵(lì),但是班杜拉(1969)又指出，強(qiáng)化在習(xí)得榜樣的行為中只起一小部分作用。如果一個(gè)觀察者事先知道他若正確模仿了榜樣會(huì)受到強(qiáng)化，這種承諾的獎(jiǎng)賞就會(huì)激勵(lì)他留意榜樣的行為并努力把看到的東西記住。因此，在觀察榜樣行為之前就預(yù)料到會(huì)被鼓勵(lì)，將會(huì)促進(jìn)觀察學(xué)習(xí)。,55,對(duì)后果的預(yù)期,很明顯，班杜拉理論中的新東西，是他提出的觀察學(xué)習(xí)首先是一種認(rèn)知活動(dòng)，它既不需要人們實(shí)際做出所習(xí)得的行為，也不需要對(duì)這些行為進(jìn)行強(qiáng)化。有人會(huì)爭辯說，我們?cè)覆辉敢馔瓿伤鶎W(xué)到的反應(yīng)，也在認(rèn)知控制之下。比如，在班杜拉實(shí)驗(yàn)中看到榜樣因其攻擊行為受到獎(jiǎng)勵(lì)的兒童比看到榜樣受到懲罰的兒童更愿意模仿榜樣的行為。當(dāng)這些幼兒看到了榜樣行為的后果時(shí)，他們就形成了關(guān)于自己模仿該行為的結(jié)果的印象（即認(rèn)識(shí)），并影響著他們是否打算做出這一舉動(dòng)。在班杜拉看來，決定著人們是否把觀察到的行為付諸實(shí)現(xiàn)的，不是人們行為的真實(shí)后果，而是對(duì)這一后果的預(yù)期。,56,替代性后果,班杜拉的實(shí)驗(yàn)也證實(shí)了他的觀點(diǎn)：當(dāng)榜樣－懲罰組兒童后來知道模仿行為有好結(jié)果時(shí)，他們變得和榜樣－獎(jiǎng)勵(lì)組兒童一樣愿意做出這樣的模仿。替代性后果是由社會(huì)榜樣體驗(yàn)到的強(qiáng)化或懲罰。班杜拉1965年實(shí)驗(yàn)表明，榜樣行為的后果影響著看她行為的孩子是否愿意做出他們通過觀察學(xué)習(xí)到的行為。因此，替代性獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰調(diào)節(jié)著所學(xué)到的反應(yīng)的完成與否，它與直接獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰相比，在許多方面是相同的。,57,5兒童觀察學(xué)習(xí)的發(fā)展特點(diǎn),新生兒就能模仿幾種運(yùn)動(dòng)反應(yīng)，如伸舌頭(Kaitzetal.,1988)，像成人榜樣一樣地轉(zhuǎn)頭(Meltzoff&Moore,1989)，甚至模仿高興和悲傷的表情(Fieldetal.,1982)。但這些早期的模仿能力很快又消失了，可能除了不隨意反射(invaluntaryreflexes)之外，就不剩什么東西了(這些早期反射性模仿和新生兒其他反射在促進(jìn)養(yǎng)育者與嬰兒的情緒依戀發(fā)展方面起著重要作用)。,(1)最早的模仿和觀察學(xué)習(xí),58,1歲前后的模仿,對(duì)新奇動(dòng)作的隨意模仿最早出現(xiàn)在8－12個(gè)月之間并逐漸地越來越穩(wěn)定（皮亞杰，1951）。開始時(shí)，在兒童能夠模仿之前，榜樣必須先做出動(dòng)作并不斷重復(fù)。9個(gè)月時(shí)，一些嬰兒能在看到一個(gè)簡單的玩玩具動(dòng)作的24小時(shí)之后，模仿這個(gè)動(dòng)作(Meltzoff,1988c)。1歲以后，這種延遲模仿能力發(fā)展迅速。在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，近半數(shù)的14個(gè)月兒童可以在24小時(shí)以后模仿從電視中看到的榜樣的簡單動(dòng)作(Meltzoff,1988a)。在另一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，幾乎所有的14個(gè)月的嬰兒都能在一周之后模仿真人榜樣6個(gè)動(dòng)作中的最少3個(gè)動(dòng)作。,59,延遲模仿,顯然，延遲模仿是發(fā)展的一個(gè)重要里程碑。它說明兒童能夠構(gòu)建關(guān)于過去經(jīng)驗(yàn)的信號(hào)表象，并從記憶中把它們提取出來，再現(xiàn)過去事件。所以14個(gè)月的嬰兒應(yīng)能從觀察周圍親人行為中學(xué)習(xí)到很多東西。但是他們這種新學(xué)到的模仿能力是否給他們帶來好處了呢？,60,61,游戲性模仿和工具性模仿,LeonKuczynski(1987)及其合作者讓12－20個(gè)月齡的嬰兒和25－33個(gè)月齡的幼兒的媽媽紀(jì)錄下孩子模仿父母、同伴行為及其延遲表現(xiàn)。其結(jié)果相當(dāng)有趣：所有孩子在大部分時(shí)間都進(jìn)行了模仿，但模仿的內(nèi)容不同。12－20個(gè)月嬰兒多模仿情緒表現(xiàn)，如笑、欣喜和其他一些較大的滑稽動(dòng)作，如跳、拍桌子，把手伸出去，抽回來等等。也就是說，他們的模仿主要是游戲性的。相形之下，25－33個(gè)月幼兒則較多第模仿工具行為，如干家務(wù)，自我照料等。,62,幼兒的觀察學(xué)習(xí)是重要工具,他們的模仿具有更多的自我指導(dǎo)性，似乎這些幼兒積極地嘗試著(1)學(xué)習(xí)榜樣表現(xiàn)出來的技能；(2)理解他們所看到的事件。例如，在模仿父母對(duì)他們的紀(jì)律要求時(shí)，12－20個(gè)月嬰兒只是簡單地重復(fù)大人的口頭禁令和像拍手這樣的身體動(dòng)作，而且常常是對(duì)他們自己的。而年長幼兒則較多地再現(xiàn)完整情境，包括大人使用的社會(huì)影響策略，而且他們的模仿動(dòng)作常指向別人、動(dòng)物或玩具娃娃。所以，2－3歲幼兒的觀察學(xué)習(xí)已成為重要的工具，幼兒用它來學(xué)習(xí)基本的個(gè)人能力和社會(huì)交往能力，理解周圍人希望他們遵守的紀(jì)錄和規(guī)則。,63,(2)觀察學(xué)習(xí)的后期發(fā)展,雖然學(xué)前兒童很快就學(xué)會(huì)了語言并成為老練的談話者，但和年長兒童相比，他們很少使用言語標(biāo)簽幫助他們記憶榜樣的行為順序。Coates和Hartup(1969)的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，讓4－5歲兒童和7－8歲兒童看一部短片，影片中一個(gè)成人模特做出一些怪動(dòng)作，如站在塔頂上舉槍射擊，把夾在兩腿間的布包扔出去等等。讓各年齡實(shí)驗(yàn)組（言語歸納組）被試一邊觀察一邊用語言描述；控制組（消極觀察組）兒童只是看影片。,64,言語中介在模仿中的作用,結(jié)果表明，4－5歲兒童邊看邊描述組比只看不描述組再現(xiàn)的模特行為多得多，但7－8歲兒童無論描述不描述，都能再現(xiàn)模特行為，兩組沒有差異。這說明，7－8歲兒童已能運(yùn)用言語標(biāo)簽來描述他們看到的東西，不管你是否讓他們這樣做。這一研究證明，學(xué)前兒童從社會(huì)榜樣身上學(xué)到的東西比較少，因?yàn)樗麄冞€不能立即形成能幫他們記憶所看到事物的言語中介。,65,66,6社會(huì)學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)機(jī)制,自我生成結(jié)果Self-ProducedConsequences行為標(biāo)準(zhǔn)PerformanceStandards人們?yōu)樽约涸O(shè)立各方面的行為標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)這些自己為自己規(guī)定的要求，努力達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。延遲滿足DelayingGratification自我效能Self-Efficacy當(dāng)我們?yōu)樽约涸O(shè)定了一個(gè)要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)時(shí)，自我滿足就成為有條件的東西，它會(huì)導(dǎo)致一個(gè)合情合理的進(jìn)程，以實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。當(dāng)我們的實(shí)際成績達(dá)不到自己給自己提出的要求時(shí)，就會(huì)感到焦急、慚愧和無能。所以，以認(rèn)知為基礎(chǔ)的對(duì)自己能力的知覺，或因?yàn)槌晒Ξa(chǎn)生的自我效能感，對(duì)維持較高的行為標(biāo)準(zhǔn)起著重要作用。,67,(1)通過自我生成的結(jié)果進(jìn)行自我調(diào)節(jié),一種完備的人格和社會(huì)性發(fā)展理論應(yīng)該不僅能解釋人的習(xí)慣和行為方式是怎樣學(xué)會(huì)的，而且還要解釋它們是怎樣調(diào)節(jié)和保持的。班杜拉(1977,1086)同意人的許多習(xí)慣和癖好深深地受到別人是否贊賞的影響，但是他還指出，人們往往把“人的行為受其結(jié)果控制”誤解為人的行為完全為環(huán)境影響所左右。他認(rèn)為，人的許多行為是通過自我生成結(jié)果(self-producedconsequences)或自我強(qiáng)化而自我調(diào)節(jié)(self-regulation)的。,68,雕塑家的自我監(jiān)控過程,一位雕塑家在用泥土雕塑一個(gè)作品時(shí)，從開始干到塑成一個(gè)滿意的作品，他不需要身邊有人一步步地強(qiáng)化他。藝術(shù)家對(duì)什么作品值得滿意，是心中有數(shù)的，他會(huì)進(jìn)行自我調(diào)整，直到自己的作品達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)。通過這種自我審查，一件超乎常人或其他藝術(shù)家的標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)秀作品就問世了。我認(rèn)識(shí)的一位畫家，說他從未創(chuàng)造出令他滿意的作品，他對(duì)自己的畫總是不滿意。盡管他賣畫收入不菲，但他對(duì)自己的工作持久地不滿意，終于導(dǎo)致他改了行。班杜拉認(rèn)為，人們?yōu)樽约涸O(shè)立各方面的行為標(biāo)準(zhǔn)(performancestandards)，并根據(jù)這些自我規(guī)定的要求，努力達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。,69,(2)行為標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)生,班杜拉(1977)認(rèn)為，兒童是經(jīng)過直接教學(xué)(directtuition)或觀察學(xué)習(xí)，習(xí)得它們的行為標(biāo)準(zhǔn)的。做父母的經(jīng)常教給孩子一些標(biāo)準(zhǔn)，或向他們灌輸一些思想。如果孩子的行為達(dá)到或超過了這些標(biāo)準(zhǔn)，就獎(jiǎng)勵(lì)孩子。例如，一位媽媽看到兒子成績單上每門課都在B以上，就表揚(yáng)他一番，或給些物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)（如錢和玩具）。由于這種強(qiáng)化，這個(gè)孩子會(huì)想，成績達(dá)到B是學(xué)習(xí)好的標(biāo)志。以后，他就根據(jù)這個(gè)習(xí)得的行為標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)習(xí)當(dāng)中進(jìn)行自我表揚(yáng)或自我批評(píng)。,70,兒童常模仿和自己能力相近的榜樣,好幾項(xiàng)實(shí)驗(yàn)都證明，兒童也能學(xué)會(huì)由社會(huì)榜樣演示的自我強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)，并運(yùn)用這些行為標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)自己的社會(huì)行為。當(dāng)然，有些榜樣比另一些影響力更大。一般說來，兒童常常把自己和那些能力與自己相近的榜樣相比較。例如，學(xué)游泳的4歲兒童喜歡和那些新學(xué)游泳的孩子相比。,71,自我行為標(biāo)準(zhǔn)與自尊之間的關(guān)系,班杜拉(1971,1986)認(rèn)為，人們?yōu)樽约涸O(shè)定的行為標(biāo)準(zhǔn)在人的自我概念形成中起著重要作用。他認(rèn)為自尊是一種個(gè)人價(jià)值的指標(biāo)，這個(gè)指標(biāo)來自人的行為與他所選擇的目標(biāo)之間的比較。如果一個(gè)人總是不能達(dá)到他自己提出的行為要求，他將對(duì)自己做出否定評(píng)價(jià)，從而使自尊隨之降低。反之，如果他的成就經(jīng)常能達(dá)到或超過他自己定的行為標(biāo)準(zhǔn)，他就會(huì)自我感覺良好，自尊也隨之提高。人們關(guān)于自我的感覺主要不是依賴于他的行為結(jié)果以及別人對(duì)這種結(jié)果的評(píng)價(jià)，而依賴于他的行為與自己對(duì)結(jié)果的期望之間的匹配程度。,72,過強(qiáng)的自尊,班杜拉指出，有許多在別人眼里能力超群的人，由于不能實(shí)現(xiàn)自己的高抱負(fù)而對(duì)自己持否定態(tài)度。他說：“苛刻的自我強(qiáng)化體系導(dǎo)致抑郁、沮喪、無能感和漫無目的感。實(shí)際上，過強(qiáng)的自尊是造成精神抑郁的主要原因。研究表明，雖然患抑郁癥的人比正常人的成就一點(diǎn)都不差，但他們?cè)u(píng)價(jià)自己的成就時(shí)總是說非常糟糕(1971)?！?73,(3)行為標(biāo)準(zhǔn)的作用,我們進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的很多行為是我們必須抑制的行為，如兩頓飯之間吃點(diǎn)心，或另一些我們起先并無自發(fā)樂趣要干的事。例如，進(jìn)入語法學(xué)校的兒童罕有帶著明確目標(biāo)、如學(xué)習(xí)語言和算術(shù)來的。但是，一旦他們?yōu)樽约涸O(shè)定了要達(dá)到的行為標(biāo)準(zhǔn)（如每天做好家庭作業(yè)），他們就會(huì)放棄看電視的興趣和其他誘惑，努力去達(dá)到自己的目標(biāo)。這時(shí)他們會(huì)覺得自己是個(gè)有毅力的孩子，有時(shí)還會(huì)因?yàn)樽晕覞M足而自我獎(jiǎng)勵(lì)（如買個(gè)冰淇淋吃或看一場(chǎng)電影）。有的孩子沒達(dá)到自己的標(biāo)準(zhǔn)，他就用各種方式進(jìn)行自我懲罰，不僅僅是覺著自己做得不好而已。,74,自我標(biāo)準(zhǔn)過高的原因是什么？,但班杜拉不大看重人們調(diào)整自己的行為并給以自我獎(jiǎng)勵(lì)的事實(shí)。他認(rèn)為，更重要問題是：“人們?yōu)槭裁丛诳梢酝耆刂片F(xiàn)成的獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)候拒絕自己？他們?yōu)槭裁磮?jiān)持嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)去爭取難以取得的成績？為什么他們自己懲罰自己？”(1971),75,原因來自內(nèi)因,班杜拉認(rèn)為，贊揚(yáng)、社會(huì)認(rèn)同和獎(jiǎng)勵(lì)這些刺激物的確對(duì)維持行為的高標(biāo)準(zhǔn)起作用，但是那些行為平庸的人很少自己給自己獎(jiǎng)勵(lì)。榜樣影響也可能對(duì)保持行為的高標(biāo)準(zhǔn)起作用。如果一個(gè)人經(jīng)常看到別人因?yàn)槌煽兾催_(dá)到標(biāo)準(zhǔn)而拒絕獎(jiǎng)勵(lì)自己，他就可能不對(duì)自己平庸的成績而獎(jiǎng)勵(lì)自己。班杜拉后來(1982,1986,1989)又提出，自我拒絕和堅(jiān)持嚴(yán)格的行為標(biāo)準(zhǔn)的原因不是來自外部環(huán)境，而是來自個(gè)體內(nèi)部。,76,原因：以認(rèn)知為基礎(chǔ)的自我效能感,當(dāng)我們?yōu)樽约涸O(shè)定了一個(gè)要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)時(shí)，自我滿足就成為有條件的東西，它會(huì)導(dǎo)致一個(gè)合情合理的進(jìn)程，以實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。當(dāng)我們的實(shí)際成績達(dá)不到自己給自己提出的要求時(shí)，就會(huì)感到焦急、慚愧和無能。所以，以認(rèn)知為基礎(chǔ)的對(duì)自己能力的知覺，或因?yàn)槌晒Ξa(chǎn)生的自我效能感，對(duì)維持較高的行為標(biāo)準(zhǔn)起著重要作用。,77,(4)自我效能感對(duì)人的發(fā)展的貢獻(xiàn),自我效能感對(duì)個(gè)性與社會(huì)性發(fā)展有何作用？班杜拉認(rèn)為可能作用極大。他自己的研究(1982,1986,1989)證明，大多數(shù)兒童愿意承擔(dān)那些他們認(rèn)為有能力干的新奇或疑難任務(wù)，對(duì)這些任務(wù)能堅(jiān)持做下去并最終取得成功。但是對(duì)那些他們認(rèn)為自己干不了、干了也百干的事情，則采取回避或放棄態(tài)度。對(duì)成人的研究也得到了相似的結(jié)果。例如，那些感到自己能有效地干成某件事如戒煙或減肥的被試，比那些自我效能感低的被試更好地堅(jiān)持戒煙(Baer,Holt&Lichtenstein,1986)，中途推出減肥訓(xùn)練班的人也少些(Metchell&Stuart,1984)。,78,自我效能感影響人的行動(dòng),因此，在決定我們的興趣、目標(biāo)和其他個(gè)人特點(diǎn)方面，我們所知覺到的自我效能可能比行為的實(shí)際結(jié)果更重要。這一點(diǎn)對(duì)心理發(fā)展有何意義？假如父母經(jīng)常對(duì)自己的女兒說“學(xué)數(shù)學(xué)是男孩子的事”。這種話可能使女兒在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)上比同學(xué)花功夫少，結(jié)果導(dǎo)致數(shù)學(xué)成績低下和“數(shù)學(xué)焦慮”，使她感到自己根本不是學(xué)數(shù)學(xué)的料。她很可能不選修和數(shù)學(xué)有關(guān)的課程如統(tǒng)計(jì)學(xué)、計(jì)算機(jī)等，從而給自己關(guān)閉了通向那些需要計(jì)算能力的多種職業(yè)之門。班杜拉指出，我們每個(gè)人都不斷地加工、評(píng)價(jià)和反思關(guān)于自己優(yōu)缺點(diǎn)的信息，從而形成自我認(rèn)識(shí)到的能力的模式。這種對(duì)自我效能的知覺，影響著我們是選擇還是回避一項(xiàng)活動(dòng)，從而決定著我們是怎樣的人，我們將會(huì)變成怎樣的人。,79,(5)延遲滿足,自我調(diào)節(jié)是人類發(fā)展中的一個(gè)重要方面－它使我們能夠創(chuàng)造我們自己的成果，控制我們自己的行為。它像氣象臺(tái)的風(fēng)向標(biāo)一樣指引著我們的行動(dòng)，告訴我們?cè)谏钪惺裁磿r(shí)候該前進(jìn)，什么時(shí)候該后退。社會(huì)學(xué)習(xí)理論家WalterMischel和IgnatiusToner通過研究兒童的延遲滿足行為，探討了早期自我調(diào)節(jié)行為。延遲滿足研究通常是向兒童提供兩種選擇：馬上得到一個(gè)小的獎(jiǎng)勵(lì)或等待一段時(shí)間后獲得一個(gè)較大的獎(jiǎng)勵(lì)。,80,這種選擇反映著兒童和成人都經(jīng)常會(huì)遇到的兩難選擇－是用本周的零花錢當(dāng)天就買一個(gè)便宜玩具，還是攢幾個(gè)星期買一個(gè)更好的；是購買低風(fēng)險(xiǎn)、低回報(bào)的債券，還是買高風(fēng)險(xiǎn)、高收益但要等很長時(shí)間的好股票。WalterMischel認(rèn)為，延遲滿足能力對(duì)實(shí)現(xiàn)一切長期目標(biāo)來說是極其重要的，不能抵制誘惑的行為將會(huì)招致麻煩。,延遲滿足與長期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),81,不能延遲滿足是導(dǎo)致反社會(huì)行為或犯罪行為的原因之一，它使人處于一種滾雪球似的失敗體驗(yàn)中。那種逃學(xué)的學(xué)生，就是因?yàn)樗麄儾荒苋淌軐?duì)未來快樂的等待和為長遠(yuǎn)目標(biāo)而學(xué)習(xí)。他們?cè)趯W(xué)校的失敗宣告了他們將來謀職的困境，使他們永遠(yuǎn)得不到持久的滿足。,延遲滿足與反社會(huì)行為,82,兒童從什么時(shí)候開始能夠延遲滿足，他們是怎樣做的？很有趣，一些2歲半的兒童已開始具備至少是有限的抗拒誘惑能力了(Vaughn,KoppToner&Smith,1977)。能夠抗拒誘惑的學(xué)前兒童往往采用分心策略，例如玩一個(gè)自己編造的臨時(shí)游戲，或閉上眼睛，不看誘惑物，等待著延遲的獎(jiǎng)勵(lì)?？梢?，早期的延遲滿足能力是來自內(nèi)部，是在認(rèn)識(shí)控制之下的，也就是說，通過分散注意力，這些高忍耐力的孩子在認(rèn)識(shí)上把一種潛在的挫折轉(zhuǎn)化為一種可以忍耐的挫折，從而調(diào)節(jié)自己的行為。,幼兒的延遲滿足策略,83,還有證據(jù)說明延遲滿足能力來自內(nèi)部和認(rèn)知控制，這是一項(xiàng)對(duì)幼兒園到小學(xué)兒童的研究(Toner,Moore,&Emmon,1980)。該研究目的之一是通過用“能忍耐的人”之類的詞語形容兒童來影響他們的自我概念。在開始延遲滿足任務(wù)之前，實(shí)驗(yàn)人員隨機(jī)地向一半兒童說：“我聽說你是一個(gè)有忍耐力的孩子，因?yàn)槟阍诓荒荞R上得到一個(gè)好東西時(shí)能一直等著。”對(duì)另一半孩子說的是與延遲任務(wù)無關(guān)的話，如“我聽說你在學(xué)校里有特別好的朋友”。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，那些被說成是“能忍耐”的孩子比那些“有好朋友”的孩子能等待更長的時(shí)間。說明具有自己是一個(gè)能忍耐、守紀(jì)律的人的自我形象（關(guān)于自我的認(rèn)知判斷）能幫助兒童在面臨誘惑時(shí)堅(jiān)持他們所做出的抗拒誘惑的決定。,延遲滿足來自內(nèi)部認(rèn)知控制,84,這里我們只是觸及到一點(diǎn)關(guān)于自我調(diào)節(jié)這個(gè)問題，來說明班杜拉的觀點(diǎn)，即人的一些重要特性是來自于個(gè)體內(nèi)部，而不是來自外部環(huán)境。近期的心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)了延遲滿足的內(nèi)部機(jī)制，研究表明，一種堅(jiān)定的自我控制意識(shí)將成為自我概念中極具價(jià)值的方面，它可以預(yù)測(cè)多年以后人是否能夠成功，生活是否會(huì)幸福。,自控意識(shí)是自我概念中的重要成分,85,7雙向決定論ReciprocalDeterminism,早期的社會(huì)學(xué)習(xí)理論主要?dú)w功于約翰?華生的環(huán)境決定論：年幼無知的兒童被看作環(huán)境影響的被動(dòng)接受者，他們將來成為怎樣的人，取決于父母、教師和其他社會(huì)機(jī)構(gòu)對(duì)他們的培養(yǎng)教育。斯金納則認(rèn)為，我們不僅是自己經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，而且我們不能決定這些經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)。用他的話來說，自由意志，或有意識(shí)地選擇，只是一種幻覺。,86,發(fā)展是人、行為和環(huán)境之間的交互作用,和斯金納的觀點(diǎn)不同，班杜拉認(rèn)為，兒童是積極的、有頭腦的人，他們以各種方式對(duì)自身發(fā)展做出貢獻(xiàn)。比如，觀察學(xué)習(xí)就要求觀察者積極地注意、編碼、并記住社會(huì)榜樣的行為。兒童還常常能夠自由地選擇他們想注意的榜樣，說出他們能從別人身上學(xué)到什么。班杜拉在1986年提出了雙向決定論(reciprocaldeterminism)的概念，根據(jù)這一概念，人的發(fā)展反映了人、人的行為和環(huán)境之間的交互作用。早期行為主義理論認(rèn)為，環(huán)境決定著兒童及其行為，這與班杜拉顯然不同，班杜拉認(rèn)為，人、行為和環(huán)境之間的關(guān)系是雙向的，兒童可以通過自己的行為來影響環(huán)境。,87,兒童與環(huán)境不斷地雙向互動(dòng),例如，一個(gè)4歲男孩發(fā)現(xiàn)，他能靠打另一個(gè)孩子得到一個(gè)他喜歡的玩具。在這種情況下，得到玩具是一個(gè)滿意的結(jié)果，它強(qiáng)化了這個(gè)孩子的攻擊行為。但這里的強(qiáng)化物是男孩通過自己的攻擊行為造出來的。不但打人行為因獲得玩具而被強(qiáng)化，而且連游戲環(huán)境的特征也改變了。打人在以后變成了越來越多地欺負(fù)同伴，而那個(gè)被打的孩子則變得挨打越來越多。總之，認(rèn)知社會(huì)學(xué)習(xí)理論把個(gè)性與社會(huì)性發(fā)展看成是兒童與環(huán)境之間連續(xù)的雙向互動(dòng)。兒童所處的情境或環(huán)境無疑地影響著他們，他們的行為又反過來影響環(huán)境。這種雙向互動(dòng)的意義在于，兒童積極地投入到影響著他們成長和發(fā)展的環(huán)境中去。,88,班杜拉的雙向決定論模型,B行為運(yùn)動(dòng)反應(yīng)言語反應(yīng)社會(huì)互動(dòng)P人E環(huán)境認(rèn)知能力身體條件生理特征家庭和朋友信念態(tài)度其他社會(huì)影響,,,,89,雙向決定論的一個(gè)例子,兒童行為社會(huì)環(huán)境兒童打同伴搶得玩具同伴退縮，交出玩具因此強(qiáng)化了攻擊行為再次以打人為手段再次讓出玩具，繼續(xù)獲得東西強(qiáng)化攻擊行為養(yǎng)成打人習(xí)慣為回避挨打而變得孤立，不受歡迎，失去與人協(xié)商與合作的機(jī)會(huì),,,,,,,,,,,,90,三、認(rèn)知社會(huì)學(xué)習(xí)理論評(píng)價(jià),,91,1貢獻(xiàn),(1)客觀性。社會(huì)學(xué)習(xí)理論家的分析單元是客觀的行為反應(yīng)，而不是無法觀察和測(cè)量的主觀現(xiàn)象。他們對(duì)所提出的概念加以認(rèn)真的界定，設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)控制嚴(yán)格，對(duì)結(jié)果做出清楚的預(yù)測(cè)，完全用客觀證據(jù)解釋發(fā)展變化。其研究成果激勵(lì)著許多原來偏愛理論思考的心理學(xué)家轉(zhuǎn)向?qū)和瘜?shí)際行為的研究。,92,,(2)臨床應(yīng)用價(jià)值。由于社會(huì)學(xué)習(xí)理論家的研究對(duì)象都是兒童的外顯行為，因此其研究結(jié)果對(duì)行為治療有很大的參考價(jià)值，促進(jìn)了行為矯正技術(shù)的發(fā)展?，F(xiàn)在，行為治療專家們通常采用的治療辦法是(1)首先查明能夠加強(qiáng)或減弱某種不良行為習(xí)慣的正負(fù)強(qiáng)化物；(2)通過強(qiáng)化使行為朝著好的方面轉(zhuǎn)化?，F(xiàn)在，對(duì)于兒童的一些問題行為，如學(xué)校恐懼癥，用行為療法只需幾天或幾周就可以治愈，而精神分析療法則需要幾個(gè)月甚至幾年。,93,,(3)提供了關(guān)于兒童發(fā)展的豐富信息。當(dāng)我們考察了兒童怎樣解釋環(huán)境，對(duì)環(huán)境做出反應(yīng)并影響周圍環(huán)境之后，社會(huì)學(xué)習(xí)理論幫助我們理解兒童怎樣和為什么形成了對(duì)別人的情緒依戀，怎樣選擇性別角色，為什么對(duì)好好學(xué)習(xí)感興趣，怎樣學(xué)習(xí)遵守道德規(guī)則，怎樣獲得或失去在同伴中的地位等等。,94,2局限性,(1)對(duì)社會(huì)性和個(gè)性發(fā)展的解釋過于簡單化，忽略了人的遺傳素質(zhì)及成熟早晚等特征。而這些特征不但影響著兒童對(duì)環(huán)境的反應(yīng)，而且也影響著環(huán)境對(duì)兒童的影響方式。(2)社會(huì)學(xué)習(xí)理論的幾個(gè)派別都具有片面性，每一種理論都找出一種學(xué)習(xí)作為核心的發(fā)展過程，華生理論中是經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)，斯金納理論中是操作條件作用，班杜拉理論是觀察學(xué)習(xí)，這三種理論中沒有一種理論提到人類社會(huì)中存在著的極其重要的合作學(xué)習(xí)。,95,,(3)不是一種真正的發(fā)展理論，沒有提到社會(huì)學(xué)習(xí)的年齡規(guī)律，沒有劃分出具有本質(zhì)差別的不同發(fā)展水平，好像所有年齡的人在社會(huì)學(xué)習(xí)過程中都遵循同樣的一般規(guī)律。(4)忽視了認(rèn)知對(duì)兒童發(fā)展的影響。(5)在實(shí)驗(yàn)室中無法模擬兒童生活的真實(shí)環(huán)境。,