《彰顯個(gè)性 回溯本源 讓個(gè)性化閱讀教學(xué)走上健康之路》由會(huì)員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《彰顯個(gè)性 回溯本源 讓個(gè)性化閱讀教學(xué)走上健康之路（7頁(yè)珍藏版）》請(qǐng)?jiān)谘b配圖網(wǎng)上搜索。

1、彰顯個(gè)性 回溯本源 讓個(gè)性化閱讀教學(xué)走上健康之路 《新課程原則》指出：語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生的精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反映又往往是多元的。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)替代學(xué)生的閱讀實(shí)踐。教師應(yīng)注重語(yǔ)文的熏陶感染作用，同步也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特感受和體驗(yàn)。在這樣的思想指引下，個(gè)性化閱讀教學(xué)成為目前語(yǔ)文課堂的一種潮流，一股熱潮。不可否認(rèn)，它使課堂熱烈了，學(xué)生積極性高漲了，特別是她們的個(gè)性得到了出乎尋常的張揚(yáng)。但倡導(dǎo)個(gè)性化閱讀，不僅僅是尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，更重要的是要注意價(jià)值觀的取向。這就規(guī)定教師充足發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用和文本的主體作用，使個(gè)性化

2、閱讀教學(xué)走上健康之路。 一、彰顯個(gè)性——實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀教學(xué)的開(kāi)放過(guò)程 個(gè)性化閱讀具有自主性、體驗(yàn)性、差別性、發(fā)明性四大特點(diǎn)。個(gè)性化閱讀教學(xué)不只是讓學(xué)生解讀文本，而是要實(shí)現(xiàn)自主建構(gòu)，在受到情感熏陶、思想啟迪、審美樂(lè)趣、文化積淀、語(yǔ)言發(fā)展的同步，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的超越。在歷史與現(xiàn)實(shí)的溝通中，在文本立意和內(nèi)容的視角轉(zhuǎn)換中讀出新意，讀出有創(chuàng)見(jiàn)的感悟。 1、自主探讀，喚起“期待”。 學(xué)生是閱讀教學(xué)的主人，是“對(duì)話”的中心，因而走個(gè)性化閱讀教學(xué)之路，必須發(fā)揮學(xué)生主體性地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的自主性和獨(dú)立性，文章由學(xué)生自己去讀懂，疑問(wèn)由學(xué)生自己提出，問(wèn)題由學(xué)生自己分析解決，知識(shí)由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)

3、獲取，規(guī)律由學(xué)生自己概括掌握。 所謂“閱讀期待”，是一種迫切求知的心理狀態(tài)，是通過(guò)懸念的制造，情境的創(chuàng)設(shè)，激起學(xué)生閱讀的欲望。它是閱讀體驗(yàn)的引線，閱讀探究的前奏。它是培養(yǎng)學(xué)生閱讀愛(ài)好的基本，是個(gè)性化閱讀教學(xué)得以有效展開(kāi)的基本。在閱讀教學(xué)中，教師緊扣文本的重點(diǎn)、難點(diǎn)，巧妙地制造懸念（古典故事中稱“扣子”），引起學(xué)生質(zhì)疑、釋疑，誘導(dǎo)學(xué)生自主探讀，喚起閱讀期待。如在教學(xué)《學(xué)會(huì)查“無(wú)字詞典”》一文時(shí)，我出示課題，讓學(xué)生讀后，便啟發(fā)生質(zhì)疑，一學(xué)生說(shuō)：“有字的詞典我見(jiàn)過(guò)，也用過(guò)，可是無(wú)字的詞典我們?cè)趺纯茨兀俊薄皩?duì)呀，有字的詞典我們好查，沒(méi)有字的詞典我們?cè)趺床槟?？”我附和著，以增?qiáng)學(xué)生摸索的動(dòng)力，同步

4、也是對(duì)其質(zhì)疑的肯定。另一學(xué)生說(shuō)： “‘無(wú)字詞典’為什么要加引號(hào)呀？”“對(duì)呀，為什么要加引號(hào)呢？我想你們要是讀了課文，這兩個(gè)問(wèn)題自己就可以懂得答案了?！甭?tīng)我這樣一說(shuō)，同窗們便匆匆打開(kāi)課本積極認(rèn)真地讀了起來(lái)。這種“設(shè)疑激趣”的措施正是“以問(wèn)促讀”的靈活運(yùn)用。 在閱讀初始階段，教師應(yīng)當(dāng)最大限度地解放學(xué)生，特別是解放學(xué)生的讀，把讀的權(quán)力還給學(xué)生；提供閱讀目的的選擇，容許合伙伙伴的選擇等等，讓學(xué)生在課堂上像蜜蜂同樣自由自在地采集“花蜜”。只有在這樣一種自主、寬松的環(huán)境里，學(xué)生才會(huì)產(chǎn)生全程的強(qiáng)烈的“期待心理”。 2、創(chuàng)設(shè)“情境”，真切體驗(yàn)。 個(gè)性化閱讀是體驗(yàn)性閱讀。 學(xué)生帶著熱

5、情，憑自己的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰εc文本進(jìn)行對(duì)話交流，是以自己多種感官去觸摸、品味、體驗(yàn)文本的，這時(shí)她的獨(dú)特的心理感受、情感意志、想象理解都將在文本上打下鮮明個(gè)性的印痕。為了能讓學(xué)生真切地感悟、體驗(yàn)文本，教師應(yīng)當(dāng)針對(duì)其心理特點(diǎn)，巧妙地創(chuàng)設(shè)多種情境，通過(guò)媒體呈現(xiàn)、語(yǔ)言煽情、角色扮演、精心布白等手段，構(gòu)建一種引力強(qiáng)勁的閱讀磁場(chǎng)，激發(fā)她們的閱讀愛(ài)好與探知欲望，在對(duì)文本的還原和體悟中感受閱讀的妙趣橫生。 合理巧妙地運(yùn)用多媒體，能創(chuàng)設(shè)逼真的教學(xué)情境。形象生動(dòng)的畫面、悅耳動(dòng)聽(tīng)的聲音，會(huì)令學(xué)生的學(xué)習(xí)變得輕松快樂(lè)，豐富的情感也會(huì)隨之產(chǎn)生。如教學(xué)《夾竹桃》第五自然段，為了讓學(xué)生身臨其境地感受夾竹桃?guī)Ыo作者的美好幻想，用

6、多媒體再現(xiàn)月光下夾竹桃“葉影參差、花影迷離”的景象，再配上情意綿綿的輕音樂(lè)，文本中那“地圖”、“荇藻”、“墨竹”等一幅幅畫面便伴著學(xué)生的想象在腦海中“活”起來(lái)，于是，學(xué)生朗讀演繹的熱情激發(fā)了，對(duì)夾竹桃的審美體驗(yàn)也在情感的蕩漾中深化。 教師合適的言語(yǔ)煽情也能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，引起學(xué)生深層次的思考，讓她們帶著積極積極的情感進(jìn)行個(gè)性化閱讀。如：在教學(xué)《游天然動(dòng)物園》一學(xué)時(shí)，我?guī)е荒樀纳衩卣f(shuō)：“同窗們，教師今天要帶你們?nèi)ビ斡[一種地方，請(qǐng)你帶上攝像機(jī)，拍下你覺(jué)得最神奇的鏡頭?！?學(xué)生愛(ài)好盎然，不久就投入到對(duì)文本的探讀中去。在閱讀交流中，學(xué)生有的樂(lè)意拍下一群亭亭玉立的長(zhǎng)頸鹿所構(gòu)成的巨大而迷人的風(fēng)

7、景畫，有的想拍下頑皮的基馬猴，有的主張拍下威風(fēng)凜凜的河馬和大象，尚有的則想拍下和睦相處的獅子家族。教師富有激情的語(yǔ)言魅力，巧妙地增進(jìn)了學(xué)生與文本的有效對(duì)話，使學(xué)生一下子捕獲到了課文所寫的重點(diǎn)動(dòng)物，并對(duì)它們的特點(diǎn)進(jìn)行了體驗(yàn)性的想象、描述。 在課堂閱讀過(guò)程中，特別是在知識(shí)銜接處，或講授高潮時(shí)，或提出問(wèn)題之初，或結(jié)論得出之后，教師故意識(shí)地騰出一定的時(shí)間，讓學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼，或反復(fù)品味，或變式練習(xí)，或廣泛演繹，或判斷得出答案，或提出新的問(wèn)題，通過(guò)創(chuàng)設(shè)這一系列的“空白”情境，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入一種思考摸索的狀態(tài)。記得我教學(xué)《天鵝的故事》，曾在課文結(jié)尾時(shí)設(shè)計(jì)了這樣一種“補(bǔ)白：離天鵝群只有咫尺之遠(yuǎn)的斯杰潘老人為

8、什么把槍掛到肩頭，悄悄離開(kāi)了湖岸，并且這槍一掛就是三十年？當(dāng)時(shí)她會(huì)想些什么？學(xué)生通過(guò)與文本的“對(duì)話”，各自產(chǎn)生了不同的體驗(yàn)。有的說(shuō)：“斯杰潘老人看到天鵝群為生命而拼搏的動(dòng)人場(chǎng)面，心靈受到了極大的震撼?！庇械恼f(shuō)：“老天鵝為了集體，沖鋒陷陣，奮不顧身地撞擊厚厚的堅(jiān)冰，她多么頑強(qiáng)，多么無(wú)私，老人感到非常震驚。”有的說(shuō)：“這群天鵝齊心合力，奮勇破冰，它們這種不屈不撓的生存精神，帶給老人生命的啟示?！鄙杏械恼f(shuō)：“老人當(dāng)時(shí)會(huì)想，多么可敬的天鵝，多么可愛(ài)的鳥兒，我怎么忍心再去傷害它們呢？”……學(xué)生個(gè)性化的解讀使文本的 “空白”具體化、人文化，它拓展了作品的“原意”，這是一種發(fā)明性的蘊(yùn)含著生命意義的闡釋或發(fā)現(xiàn)

9、。 3、走出“圍城”，反思批判。 倡導(dǎo)閱讀反思，鼓勵(lì)閱讀批判，張揚(yáng)閱讀個(gè)性，核心在于要打破以往課堂教學(xué)“圍城”對(duì)學(xué)生的過(guò)度束縛，貫徹學(xué)生的主體地位。因此，在解決學(xué)生主體與文本客體這對(duì)矛盾中，重要是如何解放學(xué)生與文本大膽對(duì)話。如何去啟發(fā)、鼓勵(lì)學(xué)生敢于使用話語(yǔ)權(quán)，就得從培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考與敢于刊登個(gè)人見(jiàn)解的膽量入手，激發(fā)學(xué)生敢于探究、善于感悟的積極性。雖然起先發(fā)言的質(zhì)量不高，甚至有點(diǎn)離譜，從方略上說(shuō)也不適宜苛求，應(yīng)當(dāng)多某些寬容，先鼓勵(lì)膽量，再逐漸提高質(zhì)量。 在個(gè)性化閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要故意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在自我提問(wèn)、探究、品賞、評(píng)價(jià)中不斷反思，提高閱讀水平，拓展思維空間。愛(ài)因斯坦說(shuō)：

10、“提出一種問(wèn)題，往往比解決一種問(wèn)題更重要?！苯處熞攀肿寣W(xué)生在有限的時(shí)間和空間里，自己提出問(wèn)題，解決問(wèn)題。學(xué)生自我提問(wèn)是進(jìn)行閱讀反思的開(kāi)始。學(xué)生在閱讀過(guò)程中遇到困惑，面對(duì)認(rèn)知沖突或認(rèn)知失衡時(shí)，通過(guò)反思并提出有關(guān)問(wèn)題，促使自己去進(jìn)一步探究，去思考，以使沖突解除，認(rèn)知達(dá)到平衡，獲得對(duì)文章內(nèi)容的真正理解。在品賞文本優(yōu)美詞句、精彩段落、構(gòu)造寫法過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀反思，用“增、刪、調(diào)、換”的措施，在積累詞匯探求詞的內(nèi)蘊(yùn)中，感悟遣詞造句的精確、貼切、傳神；用比較、推敲、揣摩的方式加深體驗(yàn)，感悟語(yǔ)言體現(xiàn)的措施規(guī)律，更好地提高閱讀質(zhì)量，豐富語(yǔ)言積累。特別是面對(duì)眾多“美麗的錯(cuò)誤”“可愛(ài)的偏見(jiàn)”“荒唐的異端

11、”“靈動(dòng)的創(chuàng)見(jiàn)”等信息，通過(guò)引導(dǎo)閱讀反思，自我評(píng)價(jià)，形成對(duì)的的價(jià)值取向，發(fā)展思辨能力。 真正要對(duì)文本進(jìn)行更深層次的鑒賞與批判，讀者就必須要跳出文本，與作者保持距離，以便“看得透脫”。正如蘇東坡所說(shuō)的：“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中?！比粢u(píng)判作品，必須跳出文外，站在山外看“廬山”，居高臨下，旁觀者清，方能有客觀公正的閱讀批評(píng)。如一位教師在執(zhí)教《最大的麥穗》時(shí)，在課的結(jié)尾設(shè)計(jì)了一種閱讀批判的教學(xué)環(huán)節(jié)：教師鼓勵(lì)學(xué)生用批判的眼光審讀課文，大膽向文本中的蘇格拉底發(fā)起“辯論”挑戰(zhàn)。在閱讀對(duì)話中，一位學(xué)生心直口快地說(shuō)：“蘇格拉底先生，我覺(jué)得自己探究、感悟更為重要，而你卻將要說(shuō)的結(jié)論和道理直接告訴弟

12、子們。真是美中局限性！”另一位學(xué)生也振振有辭：“蘇格拉底先生，我覺(jué)得你的教學(xué)并不是完美無(wú)缺的，你的弟子們?cè)谡溗霑r(shí)‘隨手扔掉’，可見(jiàn)她們不夠愛(ài)惜糧食，也闡明你的教育有疏漏之處?！鄙杏幸晃粚W(xué)生更膽大了：“蘇格拉底先生，我覺(jué)得你說(shuō)的第一句話是自相矛盾的?！銈?nèi)湹乩镎环N最大的麥穗，只許進(jìn)，不許退……’所謂‘最大的麥穗’，一定是有比較而產(chǎn)生的，‘只許進(jìn)，不許退’就導(dǎo)致弟子們沒(méi)有措施進(jìn)行全方位的比較，那么，這個(gè)‘最大的麥穗’是沒(méi)有措施找到的，這不是自相矛盾嗎？”……讓學(xué)生勇敢地直視25前的古希臘哲學(xué)大師蘇格拉底，對(duì)她提出質(zhì)疑與批判，這就是一種超越，一種發(fā)明，是更深層次的閱讀批判，是個(gè)性化閱讀教學(xué)的

13、奔騰。 個(gè)性化閱讀教學(xué)最高教學(xué)境界必然實(shí)現(xiàn)發(fā)明性閱讀。閱讀發(fā)明的基本內(nèi)涵是“讀出個(gè)性”，對(duì)的途徑是“先入后出”。發(fā)明性閱讀重要合用求異思維，只有從正向和反向思考問(wèn)題，對(duì)文本進(jìn)行反思、批判，才干實(shí)現(xiàn)發(fā)明性閱讀。因此，必須創(chuàng)設(shè)民主、平等的閱讀氛圍，教師以平等心態(tài)和學(xué)生交流，尊重學(xué)生的個(gè)性，容許她們用自己喜歡的方式解讀文本，容許她們擁有不同的閱讀理解，容許她們體現(xiàn)自己的獨(dú)特感受，只有這種寬容的心境，才干使學(xué)生個(gè)性之花自由綻放，智慧火花激情迸發(fā)。 二、回溯本源——體現(xiàn)個(gè)性化閱讀教學(xué)的價(jià)值取向 個(gè)性化閱讀教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自己的探究去獲得獨(dú)特的感受、獨(dú)特的體驗(yàn)和獨(dú)特的理解。但在這個(gè)過(guò)程中

14、，由于個(gè)人的審美情趣、性格、文化修養(yǎng)、期待視野、經(jīng)歷等的不同, 獲得的閱讀感受與審美關(guān)注就會(huì)不同, 投射到文本上, 就不一定能對(duì)的理解文本意義和作者的思想感情，在這種狀況下，個(gè)性化閱讀就變成一種“誤讀”。誤讀有“正誤”與“反誤”之分。正誤, 是指讀者的理解雖與作者的創(chuàng)作本義有所抵牾, 但作品自身卻客觀上顯示了讀者理解的內(nèi)涵, 從而使得這種“誤解”看上去又切合伙品實(shí)際, 令人信服。（對(duì)正誤，教師不僅不能批評(píng)，還要鼓勵(lì)。）反誤, 是指讀者自覺(jué)不自覺(jué)地對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行穿鑿附會(huì)的結(jié)識(shí)與評(píng)價(jià), 涉及對(duì)作品非藝術(shù)視角的歪曲等等。 1、審視“反誤”，對(duì)的引導(dǎo)。 學(xué)生個(gè)性化閱讀中的“反誤”，或者是對(duì)

15、時(shí)代背景的不理解，或者是已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)局限性于理解文本的意義，或者是閱讀措施的掌握還局限性于理解文本的言語(yǔ)形式所體現(xiàn)的內(nèi)容。這種“反誤”或多或少地偏離了個(gè)性化閱讀教學(xué)的價(jià)值取向。 對(duì)學(xué)生閱讀中浮現(xiàn)的“反誤”，教師要寬容但不能縱容。寬容，要容許學(xué)生個(gè)性化閱讀中發(fā)生的錯(cuò)誤，教師不能簡(jiǎn)樸地否認(rèn)，而應(yīng)努力尋找“溝通點(diǎn)”，保護(hù)學(xué)生探究的積極性，并加以對(duì)的的引導(dǎo)；不縱容，就是對(duì)閱讀中的錯(cuò)覺(jué)不能視而不見(jiàn)，更不能無(wú)原則的鼓勵(lì)，錯(cuò)就是錯(cuò)，要及時(shí)讓學(xué)生明白錯(cuò)在哪里。如有一位教師執(zhí)教《濫竽充數(shù)》時(shí)，學(xué)完課文讓學(xué)生談?wù)剬?duì)南郭先生的見(jiàn)解，有一位同窗就說(shuō)：“我覺(jué)得南郭先生她這個(gè)人很聰穎，她善于運(yùn)用別人的喜好，來(lái)獲取自

16、己的利益。我如果是她的話，也會(huì)賺諸多錢的?！鳖愃朴谶@樣的回答，你能說(shuō)不是學(xué)生的個(gè)性閱讀產(chǎn)生的獨(dú)特體驗(yàn)嗎？但這樣理解是與我們語(yǔ)文教學(xué)的宗旨是格格不入的，我們不能一味地任憑學(xué)生這樣來(lái)作 “個(gè)性的解讀”，應(yīng)當(dāng)予以正面引導(dǎo)，讓她們理解文本的意圖，教育學(xué)生閱讀要根據(jù)文本的意義去感悟、理解，而不能離開(kāi)文本去自由發(fā)揮。 教師應(yīng)協(xié)助學(xué)生分析產(chǎn)生“反誤”的因素，對(duì)癥下藥，對(duì)的引導(dǎo)。對(duì)時(shí)代背景不理解的，要合適補(bǔ)充，如，不補(bǔ)充簡(jiǎn)介《聶將軍與日本小姑娘》的寫作背景，學(xué)生就難以理解聶將軍面對(duì)兇殘的侵華日軍仍然“至仁至義”“大慈大悲”的因素；對(duì)缺少相應(yīng)閱讀措施的，要予以點(diǎn)撥，如，《凡卡》的教學(xué)，補(bǔ)充簡(jiǎn)介插敘和象征手

17、法，學(xué)生才干理解在敘寫凡卡苦難的學(xué)徒生活的同步為什么要寫凡卡對(duì)鄉(xiāng)村生活的回憶，也才干理解作者為什么不厭其煩地描寫凡卡寫信封和做夢(mèng)的細(xì)節(jié)；對(duì)需要調(diào)動(dòng)知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)積累的，要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想，如，《山溝中的謎底》，文本意義在于用雪松形象地闡明在逆境中學(xué)會(huì)退讓、學(xué)會(huì)生存的問(wèn)題，理解上有難度，必須引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系歷史故事和生活經(jīng)驗(yàn)加以領(lǐng)略，如，越王勾踐臥薪嘗膽是為了什么？石縫中的小草是如何頑強(qiáng)地生長(zhǎng)的？你遇到過(guò)類似的狀況嗎？是怎么做的？讓學(xué)生在類比中加深體驗(yàn)，把握對(duì)的的價(jià)值取向。 2、積極“反思”，達(dá)到共識(shí)。 當(dāng)“學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)”與“文本的價(jià)值取向”發(fā)生偏差時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀、積極反思，通過(guò)協(xié)商

18、、討論、辯論的溝通方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，用“我贊同______，更贊同______”“我欣賞_____，更欣賞______”等辯證的眼光來(lái)評(píng)價(jià)，從而發(fā)展學(xué)生的思辨能力和道德判斷能力，提高閱讀質(zhì)量。讓學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中逐漸形成積極的人生態(tài)度和對(duì)的的價(jià)值取向，學(xué)會(huì)聆聽(tīng)、理解、贊賞、爭(zhēng)辯和互助，在師生、生生、生本的互動(dòng)“對(duì)話”中達(dá)到共識(shí)。 有時(shí)為了讓個(gè)性化閱讀的課堂更開(kāi)放更布滿活力，教師就大膽嘗試組織學(xué)生在閱讀對(duì)話中進(jìn)行反思批判的活動(dòng)。如果對(duì)文本情意的理解不夠精確，欣賞不到位，即不能先“入書”，與作者產(chǎn)生共鳴，那么，脫離文本或誤解文本的閱讀批判就必然是亂抓辮子，亂扣帽子，亂打棍子。嚴(yán)肅的閱讀批評(píng)必須以對(duì)

19、的的理解和欣賞為前提。因此，閱讀批判能力的培養(yǎng)一方面要帶領(lǐng)學(xué)生“入境入情”，與文本“密切接觸”，在對(duì)的的結(jié)識(shí)和體驗(yàn)下，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行對(duì)的的評(píng)價(jià)。 綜上所述，所謂個(gè)性化閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)是在教師的指引下，學(xué)生對(duì)文本作者所提出的主題思想或文本所寄寓的價(jià)值觀作出自己的獨(dú)特體驗(yàn)的閱讀教學(xué)過(guò)程。個(gè)性化閱讀教學(xué)既要彰顯學(xué)生的個(gè)性，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀教學(xué)的開(kāi)放過(guò)程；又要回溯本源，體現(xiàn)個(gè)性化閱讀教學(xué)的價(jià)值取向。教師應(yīng)在教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向與學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)維護(hù)平衡上，發(fā)揮有效的指引作用。不管是什么方式的個(gè)性化閱讀，都必須從文本出發(fā)，從文本的言語(yǔ)形式入手，既求同，又存異，讓個(gè)性與共性在閱讀教學(xué)中更趨和諧統(tǒng)一，才干使個(gè)性化閱讀教學(xué)真正走上健康之路。