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建構主義學習理論,主講教師：羅興文聯(lián)系方式：13875135339E-mail:luoxw67@,一、建構主義的思想淵源,建構主義學習理論是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。1、行為主義的基本主張（1）客觀主義----分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察；（2）環(huán)境主義----環(huán)境是決定人類行為最重要的因素（3）強化----人們行動的結果影響著后繼的行為。,,2、認知主義的基本主張認知主義認為世界是由客觀事物的特征以及客觀事物之間的關系構成的，強調學習者內部的認知過程。教學的目標在于幫助學習者習得這些事物及其特性，使外界客觀事物內化其內部的認知結構。,,3、建構主義的基本主張世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構現(xiàn)實，或解釋現(xiàn)實，我們個人的世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對于經(jīng)驗的信念不同，我們對外部世界的理解便也迥異。建構主義關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性。,二、建構主義學習理論的不同取向,（一）激進建構主義1、代表人物：馮.格拉塞斯費爾德、斯特菲2、基本思想：（1）知識不是通過感覺而被個體被動的接受的，而是由認知主體主動地建構起來的，建構式通過新舊經(jīng)驗的互相作用而實現(xiàn)的；（2）認識的技能是適應自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的世界，而不是發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。,,（二）社會建構主義1、代表人物：鮑爾斯費爾德、庫伯2、基本思想：（1）世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是人類社會范圍內建構起來的，又不斷被改造。（2）只是不僅是個體與物理環(huán)境的互相作用內化的結果，而在此過程中，語言符號具有極為重要的意義。,,（三）社會文化取向基本思想：（1）知識與學習都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。（2）學習應該像實際活動一樣展開，在為達到某種目標而進行的實際活動中，解決遇到的實際問題，從而學習某種知識。,,（三）信息加工建構主義基本思想：強調外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復的互相作用。新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，從而超越所給的信息。而原有的經(jīng)驗又會在此過程中內調整或改造。,三、建構主義學習理論的基本觀點,（一）知識觀1、建構主義卻認為，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設；而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。,,2、知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因為這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。,,（二）學習觀總體來看，建構主義認為，學習是學習者在原有知識經(jīng)驗基礎上，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義（或知識表征）的過程。,,1、關于學習過程建構主義認為，學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工，學習者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、角度出發(fā)，教師不是統(tǒng)一引導，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協(xié)助下，通過有獨特的信息加工活動，建構自己的意義的過程。這一建構過程不是傳統(tǒng)認知派的社會建構過程，而是一個個人建構的過程，建構起對現(xiàn)實世界的意義。,,建構主義認為，學習過程同時包含兩方面的建構：1）對新信息的理解是通過運用已有經(jīng)驗，超越所提供的新信息而建構的；2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構，而不單是提取。所以，“建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組?！边@種雙向建構意義的學習，使學習者得到更為靈活的知識。,,2、關于學習結果建構主義認為，知識結構不是加涅所指的直線結構或如布魯納、奧蘇貝爾等人所提倡的層次結構，而是圍繞關鍵概念而建構起來的網(wǎng)絡結構的知識，既包括結構性知識，也包括非結構性知識，學習結果應是建構結構性與非結構性知識意義的表征。,,學習可以分為低級學習和高級學習。低級學習屬于結構良好領域，要求學生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是單一的，角度是一致的，此類學習也叫非情境化的或去情境化的學習。高級學習屬于結構不良領域，每個任務都包含復雜的概念，各種原理與概念的相互作用很不一樣，是非結構化的、情境性的學習。在此領域，直線結構或層次結構已無能為力。建構主義認為學習應是抽象與具體、結構與非結構、情境與非情境的結合。,,（三）學生觀建構主義認為，學生并不是空著腦袋走進教室的，他們對世界幾乎都有一些自己的看法。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?四、建構主義關于教學的思想,（一）建構主義關于教學的基本思路1、注重以學生為中心進行教學建構主義認為，學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆W生被看成是形成有關現(xiàn)實理論的“思想家”。教師不應被看成“知識的授予者”，而應成為學生學習活動的促進者。教師是學生意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。,,2、注重在實際情境中進行教學建構主義強調開發(fā)圍繞現(xiàn)實問題的學習活動，盡量創(chuàng)設能夠表征知識的結構、能夠促進學生積極主動地建構知識的社會化的、真實的情境，讓學生在結構不良領域中進行學習的重要意義，認為結構良好領域不能提供生動性、豐富性，只能使學生獲得低級的單一的知識。,,3、注重協(xié)作學習建構主義認為，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。但是，我們可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。因此，建構主義指導下的教學組織形式有小組學習、協(xié)作學習等，主要在集體授課形式下的教室中進行，提倡在教室中創(chuàng)建“學習社區(qū)”。隨著網(wǎng)絡環(huán)境的優(yōu)化（互聯(lián)網(wǎng)、校園網(wǎng)、城區(qū)網(wǎng)等），網(wǎng)上建構主義的教學組織形式也得到了較快的應用與發(fā)展。,,4、注重提供充分的資源建構主義強調要設計好教學環(huán)境設計，為學生建構知識的意義提供各種信息條件。,,（二）建構主義的學習模式與教學方法1、支架式（Scaffolding）學習（教學設計）支架式教學設計基于建構主義關于概念框架(conceptualframework)的觀點，它借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”（Scaffolding）作為概念框架的形象化比喻，利用概念框架作為學習過程中的腳手架，該教學設計主張，為了更好地促進學生對知識意義的建構，教學應圍繞和結合當前的學習主題，按維果茨基“最近發(fā)展區(qū)的要求為學生提供一種概念框架，而不是具體的學習內容，框架中的概念可以啟動并引導學生對問題作進一步的理解。,,2、拋錨式（AnchoredInstruction）學習（教學設計）拋錨式教學設計也稱情境性教學設計，建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。因此，教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，教學過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似。建構主義認為，教學應創(chuàng)設與真實任務類似的問題情境，呈現(xiàn)真實性任務、案例或問題給學生（即“拋錨”）。,,3、隨機通達（RandomAccess）學習（教學設計）所謂隨機通達教學，是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。,五、對建構主義的評價,（一）貢獻建構主義學習理論對當今教育理論與實踐產(chǎn)生廣泛的影響，該理論主張學習是通過信息加工活動建構對客體的解釋，個體是根據(jù)自己的經(jīng)驗建構知識的，強調學習過程中學習者的主動性、建構性，強調學習與教學的中心是學習者（學生）而非指導者（教師），學生是信息加工的主體以及知識意義的主動建構者，并提出了知識結構的網(wǎng)絡模式。這些見解豐富和深化了學習理論的研究。建構主義學習理論對初級學習和高級學習進行了區(qū)分，批評了傳統(tǒng)教學中把初級學習的教學策略不合理地推及到高級學習的失誤，提出了隨機通達教學、拋錨式教學、支架式教學等富有創(chuàng)見的教學設計模式。關于師生關系的關系也具有重要的意義。,,（二）不足建構主義學習與教學理論過于強調知識的相對性，否認知識的客觀性；過于強調學生學習過程即個體知識再生產(chǎn)過程的信息加工活動的個別性，而否認其本質上的共同性；過于強調學生學習知識的情境性、非結構性，完全否認知識的邏輯性與系統(tǒng)性；這顯然又走進另一個極端。,