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建構(gòu)主義教學(xué)理論,制作人：鄭憶晴,建構(gòu)主義的由來,十八世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯(GiambattistaVico)：人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切?？档拢褐黧w不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則（范疇）去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。波普爾：“經(jīng)驗(yàn)證偽原則”，經(jīng)驗(yàn)的確證都只是暫時(shí)地說明了某種理論與經(jīng)驗(yàn)的一致。維特根斯坦（I.Wittgenstein）的日常語言哲學(xué)：“語言游戲說”，認(rèn)為說話者在依據(jù)一定的規(guī)則用語詞做各種游戲。,建構(gòu)主義的由來,維果斯基：最近發(fā)展區(qū)思想。兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。社會(huì)交往在兒童心理發(fā)展中的作用馬克思主義哲學(xué)：重視人的主觀能動(dòng)性以及社會(huì)性相互作用等。杜威：將立足于“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵(lì)和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。情境必須發(fā)生于一定的社會(huì)背景之中，學(xué)習(xí)者在其中創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，并在該共同體中一起建構(gòu)他們的知識(shí)。皮亞杰：后結(jié)構(gòu)主義，同化與順應(yīng)的建構(gòu)方式,Treicher著名的心理實(shí)驗(yàn),人類獲取信息的主要途徑：83%來自視覺，11%來自聽覺，3.5%來自嗅覺，1.5%來自觸覺，1%來自味覺。人類能記?。鹤约洪喿x內(nèi)容的10%，自己聽到內(nèi)容的20%，自己看到內(nèi)容的30%，自己聽到和看到內(nèi)容的50%，在交流過程中自己所說內(nèi)容的70%。,,,,,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,建構(gòu)性教學(xué)觀,建構(gòu)主義在知識(shí)觀上強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)正確的表征，不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條；在學(xué)生觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能及其經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性、差異性；在學(xué)習(xí)觀上它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。具體到學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義與以往的學(xué)習(xí)理論相比突出表現(xiàn)出了三方面的重心轉(zhuǎn)移：從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成，從“個(gè)體戶”式學(xué)習(xí)到“社會(huì)化”的學(xué)習(xí)，從“脫離情境”的學(xué)習(xí)到情境化的學(xué)習(xí)。,,,,,建構(gòu)性教學(xué)觀,（１）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的過程－主動(dòng)性建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)的、雙向的相互作用，來充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)是個(gè)體知識(shí)建構(gòu)過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工。學(xué)習(xí)不是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由外向內(nèi)的“輸入”，而是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)體系在一定環(huán)境中自內(nèi)而外的“生長(zhǎng)”。,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,,,,,建構(gòu)性教學(xué)觀,（２）強(qiáng)調(diào)社會(huì)性相互作用在學(xué)習(xí)中的重要意義－社會(huì)性和協(xié)作性知識(shí)不僅是個(gè)體在與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來的，社會(huì)性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。另外，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對(duì)某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)習(xí)者可以通過相互溝通和交流，相互爭(zhēng)辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時(shí)，學(xué)習(xí)者可以與教師、學(xué)科專家等展開充分的溝通。,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,,,,,建構(gòu)性教學(xué)觀,（３）強(qiáng)調(diào)情境學(xué)習(xí)－情境性建構(gòu)主義者在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識(shí)與一定的真實(shí)任務(wù)情境掛起鉤來，比如醫(yī)學(xué)中的具體病理、經(jīng)營(yíng)管理中的實(shí)際案例等等，讓學(xué)生合作解決情境性的問題。情境性教學(xué)具有以下特點(diǎn)。首先，學(xué)習(xí)的任務(wù)情境應(yīng)與現(xiàn)實(shí)情境相類似，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。其次，教學(xué)的過程與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似，在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的范式，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。最后，需要進(jìn)行與學(xué)習(xí)過程相一致的情境化的評(píng)估，或者融合于教學(xué)過程之中的測(cè)驗(yàn)的融合式測(cè)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)中對(duì)具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,,,,對(duì)課堂教學(xué)的啟示,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,導(dǎo)入引出學(xué)生的觀點(diǎn)通過四個(gè)階段重新建構(gòu)觀點(diǎn)：闡述自己的觀點(diǎn)并與別人相互交流；將舊有觀點(diǎn)暴露于特定情景之下；重新建構(gòu)新觀點(diǎn)；評(píng)價(jià)新觀點(diǎn)運(yùn)用新觀點(diǎn)對(duì)觀念變化進(jìn)行評(píng)論,,,,對(duì)學(xué)生的重新定位,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)才能變成自身的知識(shí)。要求學(xué)生：在學(xué)習(xí)過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；在意義建構(gòu)過程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的大量信息和資料；需要將新舊知識(shí)聯(lián)系起來，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。,,,,,對(duì)教師的重新定位,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行引導(dǎo)。,