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1、　第九章　學(xué)習(xí)動機(jī) ［問題情境］ 學(xué)生Ａ為某普通中學(xué)高二學(xué)生，性格內(nèi)向,較憂郁.初中時(shí)成績較優(yōu)異，曾以全縣前一百名的成績考入高中，但到高中學(xué)業(yè)成績不佳，學(xué)習(xí)出現(xiàn)了困難.特別是數(shù)學(xué),期中考試只有5６分(滿分120分).面對學(xué)業(yè)失敗，她絲毫未懈怠,反而表現(xiàn)得更加刻苦,課余時(shí)間基本都用在了學(xué)習(xí)上,但收效甚微。研究者在自然狀態(tài)下對Ａ進(jìn)行了一段時(shí)間的課堂觀察，有意與A接近，先是問她生活上的小事，后來談到學(xué)習(xí)，她對人對事都有自己的看法,比較成熟。但對自己的學(xué)業(yè)失敗歸因比較消極。你認(rèn)為A同學(xué)不愛學(xué)習(xí)的原因是,如何解決？ ［學(xué)習(xí)目標(biāo)] 1.明確動機(jī)和動機(jī)的分類。 2。理解影響學(xué)習(xí)動機(jī)的因素。 ３

2、.理解學(xué)習(xí)動機(jī)的理論。 4.掌握培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的措施。 　 　 　 第一節(jié)　學(xué)習(xí)動機(jī)及其作用 一、學(xué)習(xí)動機(jī)概述 (一）學(xué)習(xí)動機(jī)的含義 學(xué)習(xí)動機(jī)是激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動,并使個(gè)體的學(xué)習(xí)活動朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)部啟動機(jī)制.學(xué)習(xí)動機(jī)主要表現(xiàn)在:學(xué)生愛學(xué)，想學(xué)，主動學(xué),好像有一個(gè)迫切的學(xué)習(xí)愿望.如果學(xué)生不想學(xué),或者不喜歡學(xué)，沒有學(xué)習(xí)要求，學(xué)也是被迫的，就一定學(xué)不好。所以有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，是保證學(xué)好的前提。同時(shí)它與學(xué)習(xí)活動可以相互激發(fā)、相互加強(qiáng)。學(xué)習(xí)動機(jī)一旦形成，就會自始至終貫穿于某一學(xué)習(xí)活動的全過程。 （二）學(xué)習(xí)動機(jī)

3、結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)誘因,也可稱為學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者密切相關(guān)。學(xué)習(xí)需要是個(gè)體從事學(xué)習(xí)活動的最根本動力,在學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位，如果沒有這種自身產(chǎn)生的動力，個(gè)體的學(xué)習(xí)活動就不可能發(fā)生。學(xué)習(xí)期待則指向?qū)W習(xí)需要的滿足，促使主體去達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此,學(xué)習(xí)期待也是學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)構(gòu)的必不可少的成分。 １.學(xué)習(xí)需要及內(nèi)驅(qū)力 學(xué)習(xí)需要是指個(gè)體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài).它的主觀體驗(yàn)形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。 從需要的作用上來看，學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。所以學(xué)習(xí)需要就稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。 ２。 學(xué)習(xí)期待與誘因　　 學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對學(xué)習(xí)活

4、動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)。 學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān),但學(xué)習(xí)期待不等于學(xué)習(xí)目標(biāo).學(xué)習(xí)目標(biāo)是個(gè)體通過學(xué)習(xí)活動想要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果學(xué)習(xí)期待就是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個(gè)體頭腦中的反映。?　 　誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為.并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。誘因分為積極的誘因和消極的誘因。凡是使個(gè)體產(chǎn)生積極的行為，即趨向或接近某一目標(biāo)的刺激物稱為積極誘因,例如，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的教育措施中,教師所提供的獎(jiǎng)品、成績等都是積極的誘因。消極的誘因可以產(chǎn)生負(fù)性行為。即離開或回避某一目標(biāo)。 　 學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)的誘因。在學(xué)校情境中，具有誘因作用的學(xué)習(xí)目標(biāo)是多種多樣的,長遠(yuǎn)目標(biāo)與短近目標(biāo)

5、,遠(yuǎn)大目標(biāo)與具體目標(biāo),內(nèi)在目標(biāo)與外在目標(biāo)等. 閱讀材料：皮格馬利翁效應(yīng) 　皮格馬利翁效應(yīng)”也稱“羅森塔爾效應(yīng)"，皮格馬利翁是古希臘神話中的一位塞浦路斯國王、雕刻師.他用象牙精心雕刻了一位美麗的姑娘，傾注了全部的心血和感情.愛神阿佛洛狄忒感動了,使象牙美女獲得了生命，成為國王夢寐以求的情侶。這個(gè)故事所要說明的道理就是羅森塔爾的觀點(diǎn)—--熱情期望產(chǎn)生積極效應(yīng)。 羅森塔爾 （ Roberｔ Ｒｏsenthal） 在１96６年提出了這樣一個(gè)問題: 他設(shè)計(jì)了一些實(shí)驗(yàn), 試圖證明實(shí)驗(yàn)者的偏見會影響研究結(jié)果。在其中有一項(xiàng)引人注目的研究中， 羅森塔爾及其同事， 要求教師們對他們所教的小學(xué)生進(jìn)行智力測驗(yàn)

6、?！∷麄兏嬖V教師們說, 班上有些學(xué)生屬于大器晚成（lａt(yī)ｅ　blｏomiｎg）者,并把這些學(xué)生的名字念給老師聽.羅森塔爾認(rèn)為，　這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績可望得到改善。事實(shí)上所有大器晚成者的名單,是從一個(gè)班級的學(xué)生中隨機(jī)挑選出來的,他們與班上其他學(xué)生沒有顯著不同。可是當(dāng)學(xué)期之末，再次對這些學(xué)生進(jìn)行智力測驗(yàn)時(shí),他們的成績顯著優(yōu)于第一次測得的結(jié)果. 這種結(jié)局是怎樣造成的呢？ 羅森塔爾認(rèn)為,這可能是因?yàn)槔蠋焸冋J(rèn)為這些大器晚成的學(xué)生開始嶄露頭角,予以特別照顧和關(guān)懷，以致使他們的成績得以改善。這就是著名的“羅森塔爾效應(yīng)"：鼓勵(lì)你的孩子，培養(yǎng)他們的自信，你的期望將在很大程度上決定孩子的未來。 羅森塔爾效應(yīng)這實(shí)

7、驗(yàn)告訴我們，教師對學(xué)生的期望會在學(xué)生心理上產(chǎn)生巨大的影響。教師以積極的態(tài)度期望學(xué)生，學(xué)生就可能會朝著積極的方向改進(jìn)；相反,教師對學(xué)生的偏見也能產(chǎn)生消極的結(jié)果而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。教師對學(xué)生的關(guān)懷、鼓勵(lì)和期望會使學(xué)生感到親切、愉快和振奮，對他們的學(xué)習(xí)有重要的激勵(lì)作用,對于中小學(xué)生來說，當(dāng)他的學(xué)習(xí)目的尚不明確的時(shí)候，為關(guān)愛自己的教師而學(xué)往往會成為他的一種學(xué)習(xí)動力。事實(shí)也證明，師德高尚的教師會以滿腔熱情對待自己的學(xué)生，這將成為一種心理上的力量，支持著學(xué)生的進(jìn)步. 有一句著名的話：如果你想飛,你就要相信自己能飛.說的也就是這個(gè)道理。 　　二、學(xué)習(xí)動機(jī)的種類 學(xué)習(xí)活動中動機(jī)根據(jù)不同的作用，可以分

8、為不同種類的學(xué)習(xí)動機(jī)。 （一)高尚的動機(jī)和低級的動機(jī) 根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)容的社會意義,可以分為高尚的與低級的動機(jī)。高尚的學(xué)習(xí)動機(jī)的核心是利他主義，學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。低級的學(xué)習(xí)動機(jī)的核心是利己的、自我中心的，學(xué)習(xí)動機(jī)只來源于自己眼前的利益。例如，有的學(xué)生勤奮、努力學(xué)習(xí)各門功課，是因?yàn)樗麄円庾R到自己的學(xué)習(xí)與國家的繁榮昌盛的有著密切的關(guān)系，所以現(xiàn)在要打好基礎(chǔ),掌握科學(xué)知識，真是高尚的學(xué)習(xí)動機(jī)，相反，有的學(xué)生努力學(xué)習(xí)只是為了個(gè)人的名譽(yù)與未來或報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩等。 (二)近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī) 根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)

9、景的間接性動機(jī).近景的直接性動機(jī)是與學(xué)習(xí)活動直接相連的，來源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。例如,學(xué)生的求知欲、成功的愿望、對某門學(xué)科的濃厚興趣，以及教師生動形象的講解、教學(xué)內(nèi)容的新穎等都直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會意義和個(gè)人的前途相連的。例如,學(xué)生意識到自己的歷史使命，為不辜負(fù)父母的期望,為爭取自己在班集體中的地位和榮譽(yù)等都屬于間接性的動機(jī)。 （三)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī) 根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的動力來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)。例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部動機(jī)因素，會促使學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。外部動機(jī)是指個(gè)體由外部誘因所

10、引起的動機(jī)。例如，某些學(xué)生為了得到教師或父母的獎(jiǎng)勵(lì)或避免受到教師或父母的懲罰而努力學(xué)習(xí)，他們從事學(xué)習(xí)活動的動機(jī)不在學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是在學(xué)習(xí)活動之外。 （四)一般學(xué)習(xí)動機(jī)和具體學(xué)習(xí)動機(jī) 根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)起作用的范圍不同，可分為一般動機(jī)與具體動機(jī)。一般動機(jī)是在許多學(xué)習(xí)活動中都表現(xiàn)出來的，較穩(wěn)定、持久地努力掌握知識經(jīng)驗(yàn)的動機(jī).具體動機(jī)是在某一具體學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來的動機(jī)。一般動機(jī)主要產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者自身，與其價(jià)值觀念和性格特征密切相連,因而也稱為動機(jī)（peｒsｏnality ｍｏtivａt(yī)ioｎ),具有高度的穩(wěn)定性.具有這種學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生，即使遇到教學(xué)能力低、教學(xué)責(zé)任感差的教師，也仍能認(rèn)真努力

11、學(xué)習(xí),是典型的“為讀書而讀書”者。而具體動機(jī)多半是在學(xué)習(xí)過程中因?qū)W業(yè)成敗或師生關(guān)系的影響而逐漸養(yǎng)成的。例如,在其學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，如多科失敗而只有一科成功，就可能只形成對該門學(xué)科的學(xué)習(xí)動機(jī).如在師生關(guān)系中，只獲得某位教師的關(guān)愛和接納，很可能只對該教師任教的科目有興趣。由于這類動機(jī)主要受到外界情境因素的影響，因而也稱為情境動機(jī)(sitｕaｔｉonaｌ　mｏｔiｖａｔion),其作用是暫時(shí)的、不穩(wěn)定的。 　 三、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系 　一般來講，動機(jī)對學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用。但動機(jī)與學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系并不總是一致.有些學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)水平較高，但學(xué)習(xí)成績卻不理想。學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)效果的影響取決于兩個(gè)因素：一是學(xué)

12、習(xí)動機(jī)本身的強(qiáng)弱；二是學(xué)習(xí)者行為的質(zhì)量。心理學(xué)家耶克斯和多德森(Yerkes　& Dodson，19０８）的研究表明,各種活動都存在一個(gè)最佳的動機(jī)水平。動機(jī)不足或過分強(qiáng)烈,都會使工作效率下降。研究還發(fā)現(xiàn),動機(jī)的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，工作效率隨動機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加,動機(jī)最佳水平有逐漸下降的趨勢。也就是說，在難度較大的任務(wù)中，較低的動機(jī)水平有利于任務(wù)的完成。這就是著名的耶克斯——多德森定律。動機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間的關(guān)系不是一種線性關(guān)系，而是倒U形曲線。中等強(qiáng)度的動機(jī)有利于任務(wù)的完成.也就是說，動機(jī)處于中等水平時(shí)，工作效率最高，一旦動機(jī)強(qiáng)度超過了這個(gè)水平，

13、對行為反而會產(chǎn)生一定的阻礙作用。 　 另有一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)也證明了同樣的道理，當(dāng)剝奪黑猩猩食物的時(shí)間超過一定限度后，隨著剝奪時(shí)間的延長,解決問題的錯(cuò)誤增多，速度也減慢。 這些研究都說明了,高度強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)和低強(qiáng)度的學(xué)習(xí)動機(jī)一樣降低學(xué)習(xí)效率。因?yàn)閯訖C(jī)過強(qiáng),緊張和焦慮強(qiáng)度過高,注意與知覺的范圍縮小、思維受到一定的抑制，這些都會給學(xué)習(xí)帶來不良的影響。所以在重要的考試中經(jīng)常有人發(fā)揮失常往往與此有關(guān).動機(jī)的最佳水平與學(xué)習(xí)課題的難易程度有關(guān)。一般來講,最佳水平為中等動機(jī)強(qiáng)度。比較簡單的課題其最佳水平為較高的動機(jī)強(qiáng)度,比較復(fù)雜的課題，其最佳水平為較低的動機(jī)強(qiáng)度。 圖９-１ 耶克斯多德森定律

14、 　 在學(xué)校教育中,應(yīng)該考慮的一個(gè)重要問題就是要使學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的水平適當(dāng)，一定要注意防止給學(xué)生提出的目標(biāo)過高，或給學(xué)生加的壓力太大。過高的目標(biāo)、過分的壓力不僅不會促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí),反而會增加他們的焦慮，帶來延誤兒童終身的心理障礙。 　 四、學(xué)習(xí)動機(jī)的功能 學(xué)習(xí)動機(jī)的作用是指在學(xué)習(xí)活動的開始、進(jìn)行和完成的全過程中,與學(xué)習(xí)動機(jī)有關(guān)的各因素的作用及其相互關(guān)系，以及學(xué)習(xí)效果對學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)活動的反饋?zhàn)饔?。這一動態(tài)作用過程可用圖9－２所示的模式圖來表示. 圖9-２學(xué)習(xí)動機(jī)的動態(tài)作用圖 　從上圖,研究者可以看到，學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生于問題情境,而問題情境是由學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)者的有關(guān)特征相互作用的過程轉(zhuǎn)化而

15、成的。其中學(xué)習(xí)情境,主要包括任務(wù)的性質(zhì)評價(jià)者及其評價(jià)方式,潛在獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰等。學(xué)習(xí)者的有關(guān)特征主要包括學(xué)習(xí)者的一般認(rèn)知能力，價(jià)值觀，興趣等。所謂的問題情境則是相對于一定的個(gè)體而言 的，是能夠引起學(xué)習(xí)者的認(rèn)知不平衡或認(rèn)知沖突的一種情境。由于問題情境的存在，導(dǎo)致個(gè)體的學(xué)習(xí)需要與相應(yīng)的學(xué)習(xí)期待的產(chǎn)生，進(jìn)而使學(xué)習(xí)動機(jī)由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)化　為活動狀態(tài)。通過選擇并實(shí)施一定的活動方式，產(chǎn)生某種學(xué)習(xí)結(jié)果,而這些結(jié)果又反過來影響著學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感、需要和期待，對將來的學(xué)習(xí)具有間接的作用。 　 這個(gè)圖也說明,對于不同的人,或者同一個(gè)人的不同情境,學(xué)習(xí)動機(jī)存在多種作用模式,主要可以有兩種：促進(jìn)性的和阻礙性的，前者是

16、動機(jī)與結(jié)果一致的良性循環(huán)；后者是動機(jī)與結(jié)果不一致的惡性循環(huán). 　 具體講，動機(jī)對學(xué)生的學(xué)習(xí)與行為的功能主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。 （一）激發(fā)功能 　　學(xué)習(xí)動機(jī)能激發(fā)個(gè)體產(chǎn)生某一學(xué)習(xí)行為。在這里,學(xué)習(xí)動機(jī)是引起 某種學(xué)習(xí)行為的原動力，對學(xué)習(xí)行為起著始動作用。例如，一位學(xué)生知道自己的外語聽力比較差，產(chǎn)生要訓(xùn)練聽力的動機(jī),他便會在這一動機(jī)的驅(qū)動下，出現(xiàn)相應(yīng)的行為收看電視中播放的國外原版片。 　 (二)指向功能 學(xué)習(xí)動機(jī)能使個(gè)體的學(xué)習(xí)行為指向某一具體目標(biāo).在這里,學(xué)習(xí)動機(jī)是引導(dǎo)某種學(xué)習(xí)行為的指示器,對學(xué)習(xí)行為起著導(dǎo)向作用。在上例中，那位學(xué)生會在要訓(xùn)練聽力的動機(jī)引導(dǎo)下,將激起的收看原版

17、片的行為明確指向訓(xùn)練聽力這一目標(biāo)，把注意力集中于原版片中人物的對話上。 　 （三）調(diào)節(jié)功能 學(xué)習(xí)動機(jī)能調(diào)節(jié)個(gè)體學(xué)習(xí)行為的強(qiáng)度、時(shí)間和方向。在這里，學(xué)習(xí)動機(jī)是調(diào)節(jié)某種學(xué)習(xí)行為的控制器，對學(xué)習(xí)行為起著調(diào)控作用。在上例中，那位學(xué)生在收看原版片時(shí)把注意力集中于人物對話這一行為的強(qiáng)度、維持時(shí)間的長短，都受到該學(xué)習(xí)動機(jī)的制約。如果這一行為活動未達(dá)到訓(xùn)練聽力的預(yù)定目標(biāo)，該學(xué)習(xí)動機(jī)還會驅(qū)使他轉(zhuǎn)換行為活動方向，或改換收看的原版片、或收聽外語錄音訓(xùn)練磁帶，以達(dá)到既定目標(biāo). 第二節(jié)　學(xué)習(xí)動機(jī)的理論 　對于學(xué)習(xí)動機(jī)的實(shí)質(zhì)及培養(yǎng)與激發(fā)的規(guī)律，心理學(xué)家提出了種種不同的理論觀點(diǎn),導(dǎo)致對學(xué)習(xí)動機(jī)作用的解釋也多種多樣，

18、由此派生出多種不同的動機(jī)理論,但總體上講,可以分為外部動機(jī)理論、內(nèi)部動機(jī)理論和判斷動機(jī)理論。 一、 聚焦外部的理論 （一）強(qiáng)化動機(jī)理論 強(qiáng)化動機(jī)理論是由聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)家提出來的，主要代表人物有：桑代克（Ｅdｗard Tｈornｄｉke 18７4—1９４9）、斯金納（Burｒhus?。苧eｄeric Sｋinnｅr,190４-1９90）.聯(lián)結(jié)主義用刺激（S）—反應(yīng)（Ｒ）的聯(lián)結(jié)來解釋人類的一切行為，將人類行為的動力歸為強(qiáng)化,不考慮刺激和反應(yīng)之間的任何中間環(huán)節(jié)或中介變量。 強(qiáng)化是指凡是能增加反應(yīng)發(fā)生概率的刺激或刺激情景，即跟隨在一個(gè)行為之后，并使該行為出現(xiàn)的可能性增加的條件。強(qiáng)化可分為正強(qiáng)化

19、和負(fù)強(qiáng)化，正強(qiáng)化是指在一個(gè)行為之后呈現(xiàn)某種良性刺激，從而使該行為出現(xiàn)的可能性增加，如學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到教師和家長的贊揚(yáng)，從而更加努力地學(xué)習(xí)，其中教師和家長的贊揚(yáng)就是正強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化是指在一個(gè)行為之后消失或減弱某種不良刺激，從而使該行為出現(xiàn)的可能性增加，如囚犯在監(jiān)獄中因表現(xiàn)突出而獲得減刑，減刑就是負(fù)強(qiáng)化。因此，負(fù)強(qiáng)化和正強(qiáng)化一樣，都是一種獎(jiǎng)勵(lì)，而不是懲罰。 懲罰是指在跟隨一個(gè)行為之后，并使該行為出現(xiàn)的可能性降低的條件。懲罰也分為正懲罰和負(fù)懲罰.正懲罰是在行為發(fā)生之后呈現(xiàn)某種刺激從而使該行為出現(xiàn)的概率降低，如言語斥責(zé)、批評、罰款以及體罰等都屬于正懲罰的范疇。負(fù)懲罰是在行為之后撤銷某種刺激從而使該行為

20、出現(xiàn)的概率減少,如幼兒園阿姨因?yàn)樾∨笥颜f臟話而取走他的一朵小紅花等。 聯(lián)結(jié)派的心理學(xué)用強(qiáng)化來解釋動機(jī)的引起.按照現(xiàn)代S-R心理學(xué)家的觀點(diǎn),完全取決于先前這種行為和刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系。如果 (如得到好成績、等）,他們就會有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī);如果學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有得到強(qiáng)化(如沒得到好分?jǐn)?shù)或贊揚(yáng)),就缺乏學(xué)習(xí)的動機(jī)作用；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到了懲罰（如遭到同學(xué)或教師的嘲笑）,則會產(chǎn)生避免學(xué)習(xí)的動機(jī)。 行為主義學(xué)派認(rèn)為當(dāng)操作性條件反射建立之后，如果不給于反應(yīng)相對應(yīng)的刺激，該反應(yīng)就會隨著時(shí)間的推移而消去。因此正是由于消去現(xiàn)象（extinction)的存在,必須給予適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化。為了增大或者維持某個(gè)反應(yīng)的

21、出現(xiàn)率，不斷的給予強(qiáng)化稱為連續(xù)強(qiáng)化;一次一次地強(qiáng)化的處理,稱為間歇強(qiáng)化(inteｒ-miｔteｎt reinforｃeｍenｔ)或部分強(qiáng)化(partial rei-nforcement）.對于部分強(qiáng)化中強(qiáng)化應(yīng)該何時(shí)出現(xiàn)所制定的規(guī)則，稱為強(qiáng)化程序表.強(qiáng)化時(shí)程表可以分為四類：（１）固定比率強(qiáng)化(Fiｘeｄ Ratｉo）：強(qiáng)化物在有機(jī)體做出一定數(shù)目的反應(yīng)后才出現(xiàn)。例如，學(xué)生交五次作業(yè)受到一次強(qiáng)化。(2)可變比率強(qiáng)化（Varｉable Ｒａt(yī)io）：平均反應(yīng)次數(shù)預(yù)先確定,強(qiáng)化物在平均反應(yīng)次數(shù)出現(xiàn)時(shí)才出現(xiàn).例如實(shí)驗(yàn)老鼠在第一回到第五回按動可得到食物的把手時(shí)(平均三回)，加入強(qiáng)化物；(3）固定間隔強(qiáng)化：強(qiáng)

22、化物在經(jīng)過一個(gè)確定的時(shí)間間隔后加入。教師可以每十分鐘觀察學(xué)生一次，如果學(xué)生這時(shí)表現(xiàn)良好，就給予強(qiáng)化。(4）可變間隔強(qiáng)化：平均時(shí)間間隔預(yù)先確定,強(qiáng)化物在平均時(shí)間間隔出現(xiàn)后加入。如隨時(shí)測驗(yàn)，隨機(jī)點(diǎn)名. 可變比率強(qiáng)化和可變間隔強(qiáng)化的好處在于使強(qiáng)化不可預(yù)測,從而使行為更為持久.從效率上來說，可變比率強(qiáng)化是最為有效果的，在每次加入強(qiáng)化物之后不會出現(xiàn)一定時(shí)間的反應(yīng)停滯，會一直增加；其次固定間隔比率中，會在每次加入強(qiáng)化物后出現(xiàn)一定時(shí)間的反應(yīng)停滯;可變間隔強(qiáng)化中,反應(yīng)數(shù)也會增加但是不如VR那樣迅速;效率最低的是固定間隔強(qiáng)化，在每次加入強(qiáng)化物后，會出現(xiàn)一定時(shí)間的反應(yīng)下降,后來又會上升。 　 當(dāng)然,強(qiáng)化動機(jī)

23、理論就其主要傾向來說，是聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)動機(jī)理論。由于聯(lián)結(jié)派的強(qiáng)化動機(jī)理論過分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量（外部強(qiáng)化），忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動性(自我強(qiáng)化)，因而這一學(xué)習(xí)動機(jī)理論有較大的局限性。 總之,強(qiáng)化動機(jī)理論在教學(xué)及生活實(shí)踐中應(yīng)用廣泛,但將動物研究的結(jié)果簡單直接的應(yīng)用于人類學(xué)習(xí)，過分強(qiáng)調(diào)引起行為的外在力量，忽視甚至否定人的學(xué)習(xí)行為的自覺性和主動性,具有很大的局限性。 （二）成就目標(biāo)理論 　　 成就目標(biāo)也稱目標(biāo)定向(ｇoal oｒｉentａｔiｏn)或成就目標(biāo)定向(achｉevemeｎt goals orｉｅｎｔａｔion),它反映了個(gè)體對成就情境的一種認(rèn)知傾向。成就目

24、標(biāo)理論的研究開始于２0世紀(jì)70年代末80年代初，其最直接的理論淵源是尼科爾斯（J．Nichｏlls，1984)提出的能力理論。20世紀(jì)８0年代末期，德韋克及其同事在能力理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合社會認(rèn)知的最新研究成果,提出了較為完善的成就目標(biāo)理論（Dwｅck ＆ Ｌeggｅｔｔ， 1988）. 　 1.尼科爾斯的成就目標(biāo)理論 尼科爾斯認(rèn)為，人們從事各種成就活動的目的在于提高或顯示自身的能力,獲得勝任感。個(gè)體所持的能力概念受情境特點(diǎn)的制約。在特定的任務(wù)情境中，如果環(huán)境強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體對任務(wù)的掌握和學(xué)習(xí)，而非個(gè)體間的能力差異，那么個(gè)體就容易采用能力無差異概念；如果環(huán)境強(qiáng)調(diào)的是競爭,或者情境任務(wù)帶有

25、能力評價(jià)的意味,對任務(wù)的掌握情況反映個(gè)體的能力水平,那么情境中的個(gè)體會更關(guān)注社會比較的結(jié)果，傾向于用差異能力概念來解釋任務(wù)成績的差異。 能力概念不僅影響著個(gè)體判斷勝任力的標(biāo)準(zhǔn)，而且影響著個(gè)體在成就情境中的目標(biāo)取向、任務(wù)選擇和努力程度. （1）目標(biāo)取向 尼科爾斯認(rèn)為，能力概念影響著個(gè)體在成就情境中的目標(biāo)取向。持無差異能力概念的個(gè)體在面對成就情境時(shí)，考慮的是對任務(wù)的掌握情況，學(xué)習(xí)和掌握是個(gè)體追求的目標(biāo)，能力和努力則是達(dá)成目標(biāo)的手段，是一種任務(wù)卷入（tａsk－invoｌｖｅｍｅnｔ）　的目標(biāo)取向。持差異能力概念的個(gè)體關(guān)注的則是社會比較的結(jié)果和對自身能力的評價(jià)，顯示高能力或避免低能評價(jià)是

26、這些個(gè)體追求的目標(biāo)，學(xué)習(xí)和掌握只是達(dá)成目標(biāo)的手段，是一種自我卷入（ego-ｉnvolｖemｅnｔ)的目標(biāo)取向?！? (2）任務(wù)選擇 　 對個(gè)體來說,成就任務(wù)的難度可能有三種情況：一種是很容易的任務(wù),成功的可能性很大,個(gè)體無須付出多少努力就可以完成；一種是很難的任務(wù),成功的可能性很小,個(gè)體可能付出最大的努力也無法完成，只有靠運(yùn)氣;還有一種是中等難度的任務(wù)，成功的可能性不是很大，具有較大的挑戰(zhàn)性，但是個(gè)體經(jīng)過一定的努力還是可以完成的,這種任務(wù)的完成情況最能反映一個(gè)人的實(shí)力。 　　尼科爾斯認(rèn)為,在面臨成就任務(wù)的選擇時(shí)，持無差異能力概念的人傾向于選擇中等難度的任務(wù)。在這種情況下，個(gè)體付出一定的努力

27、就可以完成任務(wù)，并且可以在完成任務(wù)的過程中學(xué)到新的知識和技能，提高自身能力。但是在差異能力概念下，個(gè)體對任務(wù)的選擇會受到能力知覺(pｅrceivｅｄ abｉlity)的影響.在面臨成就情境時(shí),自我能力知覺高的個(gè)體會產(chǎn)生較高的成功期待，他們往往選擇具有中等難度的挑戰(zhàn)性任務(wù)，以證明自己的實(shí)力；而自我能力知覺低的個(gè)體則傾向于選擇較容易的或是特別難的任務(wù)，以此來避開獲得低能評價(jià)的風(fēng)險(xiǎn)。因?yàn)檩^容易的任務(wù)成功的可能性很大，即使能力差一點(diǎn)的人也可以順利完成，而特別難的任務(wù)成功的幾率非常小，大多數(shù)人都無法勝任此類任務(wù),那么即使失敗了也不能說明自己能力不行，從而有效地保護(hù)了自尊。 （3）努力的程度 　　尼科

28、爾斯認(rèn)為，在面對成就情境時(shí),持無差異能力概念的個(gè)體會根據(jù)任務(wù)的難度來決定自己的努力程度。對中等難度的任務(wù)付出較大的努力，對容易的任務(wù)或特別難的任務(wù)則付出的努力較少，因?yàn)槿菀椎娜蝿?wù)無須太多的努力,而對太難的任務(wù)付出努力也于事無補(bǔ)。能力知覺的高低對他們選擇什么難度的任務(wù)以及努力的程度沒有影響?！? 　 持差異能力概念的個(gè)體在成就情境中的努力程度則會受到能力知覺水平的影響。自我能力知覺高的個(gè)體會對中等難度的任務(wù)付出高努力，對容易的或非常難的任務(wù)付出較少的努力。而能力知覺水平低的個(gè)體則恰恰相反,他們在容易的或特別難的任務(wù)中付出的努力比中等難度的任務(wù)要多。這是因?yàn)橹械入y度的任務(wù)成功的可能性也是中等，對此

29、類任務(wù)的掌握情況最能反映一個(gè)人的能力,一旦失敗無異自曝其短。因此，在面對這種挑戰(zhàn)性任務(wù)時(shí)，自我能力知覺低的個(gè)體可能采取一些自我設(shè)障策略(sｅｌf-hａndｉcappｉng)，如有意識地降低努力程度，這樣即使失敗了也可以推說是自己沒有努力的結(jié)果，而不必承擔(dān)低能評價(jià)的風(fēng)險(xiǎn)?！? （二）德韋克的成就目標(biāo)理論 　　在德韋克（Dweck，1986；Dwｅck & Leggｅｔt，19８8）能力理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種學(xué)習(xí)動機(jī)理論。德韋克等人認(rèn)為，在每個(gè)人的頭腦中，都有一個(gè)關(guān)于能力的本質(zhì)及特性的潛在理論。由于人們持有的能力內(nèi)隱觀念不同，因而導(dǎo)致他們的成就目標(biāo)也就存在差異。持能力增長觀的個(gè)體傾向于確

30、立掌握目標(biāo)（mａｓｔeｒy goal),他們希望通過學(xué)習(xí)來提高（impｒovｅ）自己的能力；而能力實(shí)體觀的個(gè)體傾向于確立表現(xiàn)目標(biāo)（performance ｇoal），他們希望在學(xué)習(xí)過程中證明(prove）或表現(xiàn)自己的能力。研究表明，雖然這兩類成就目標(biāo)都可促進(jìn)個(gè)體主動而有效地從事挑戰(zhàn)性任務(wù)，但它們在更多的方面是不同的，具有不同的學(xué)習(xí)效果。 （1） 在認(rèn)知方面方面，掌握目標(biāo)者根據(jù)是否取得進(jìn)步來評價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，是個(gè)人化的、自主的標(biāo)準(zhǔn)；表現(xiàn)目標(biāo)者根據(jù)與他人的比較來評價(jià)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，因此容易產(chǎn)生一種輸贏的情境.在這種情境中，過去的成功經(jīng)驗(yàn)、進(jìn)步以及出色的成績等都會因一個(gè)比較性的評判而消失. （2）

31、在情緒情感方面,從事簡單的學(xué)習(xí)任務(wù)或付出較少努力即可獲取經(jīng)驗(yàn)，這將使掌握目標(biāo)者感到無聊或失望；相反,經(jīng)過艱苦努力,即使仍然失敗,他們也對結(jié)果感到滿意。對于表現(xiàn)目標(biāo)者而言，從事簡單的學(xué)習(xí)任務(wù)或付出較少努力即可獲取經(jīng)驗(yàn)，會使他們感到滿意、自豪或解脫，他們只對成功的結(jié)果感到滿意。? (3)在行為方面，掌握目標(biāo)者傾向于選擇能提供最多的學(xué)習(xí)機(jī)會的任務(wù)，尤其是具有挑戰(zhàn)性的任務(wù),且具有堅(jiān)持性；表現(xiàn)目標(biāo)者傾向于采取防御(保護(hù)）性策略，選擇能證明其有能力、避免顯得無能的任務(wù)，即經(jīng)常選擇能保證成功的非常容易的或很難成功的非常難的任務(wù)，堅(jiān)持性較差。 （4）在對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因方面，掌握目標(biāo)者認(rèn)為努力是改善能力所不

32、可缺少的，關(guān)注努力而不是能力,往往將結(jié)果的成敗歸因于努力的多少,認(rèn)為錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)正常而有用的部分,有效地利用錯(cuò)誤還可以幫助改善其成績；表現(xiàn)目標(biāo)者將成敗的結(jié)果歸因于能力或運(yùn)氣，認(rèn)為努力是低能的標(biāo)志,有能力者無須努力，并將錯(cuò)誤視為失敗或無能的反映，這有可能繼續(xù)導(dǎo)致以后的失敗。 (5)在學(xué)習(xí)策略的使用方面，掌握目標(biāo)者傾向于應(yīng)用那些能促進(jìn)真正理解學(xué)習(xí)材料的策略(如有意義學(xué)習(xí)、精細(xì)加工、理解監(jiān)控等)；表現(xiàn)目標(biāo)者則傾向于應(yīng)用那些較為機(jī)械的、應(yīng)付目前學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)策略（如機(jī)械重復(fù)、抄寫、機(jī)械記憶等)。 (6）在控制感方面，掌握目標(biāo)者認(rèn)為努力與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系是直接的，可以控制與目標(biāo)獲得有關(guān)的

33、因素，如個(gè)人努力；表現(xiàn)目標(biāo)者認(rèn)為在學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)結(jié)果之間有許多因素是由外界控制的,如他人的操作、評價(jià)者的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等,個(gè)體自己無法控制. （7)在對教師的作用與角色的看法方面，掌握目標(biāo)者將教師看做幫助學(xué)習(xí)的資源和向?qū)?表現(xiàn)目標(biāo)者則認(rèn)為教師是給予獎(jiǎng)懲的法官。 二、聚焦內(nèi)部的理論 　 （一）需要層次理論 需要層次理論是人本主義心理學(xué)理論在動機(jī)領(lǐng)域中的體現(xiàn),馬斯洛（Maslｏw，１９7０）是這一理論的提出者和代表人物。 馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次,即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。在人的需要層次中,最基本的是生理的

34、需要，如對食物、水、空氣、睡眠、性等的需要；在生理的需要得到基本滿足之后，便是安全的需要，即表現(xiàn)為個(gè)體要求穩(wěn)定、安全、受到保護(hù)、免除恐懼和焦慮等；這之后是歸屬和愛的需要，即個(gè)體要求與他人建立感情聯(lián)系，如結(jié)交朋友、追求愛情等；隨后出現(xiàn)的是尊重的需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述這些需要得到基本滿足之后,便進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要,它具有兩方面的含義,即完整而豐富的人性的實(shí)現(xiàn)以及個(gè)人潛能的實(shí)現(xiàn)。從學(xué)習(xí)心理的角度看，人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)，即通過學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值、潛能、個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。因此,可以說自我實(shí)現(xiàn)是

35、一種重要的學(xué)習(xí)動機(jī)。 馬斯洛認(rèn)為,在上述基本需要的滿足過程中,各種需要不僅有層次高低之分，而且有前后順序之別,只有低層次的需要得到基本滿足后，才能產(chǎn)生高層次的需要。同時(shí),馬斯洛又把這五種需要分為基本需要(basic ｎeｅds)和成長需要（grｏwth?。頴eds）兩類.其中，生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要屬于基本需要,它們因身心的缺失而產(chǎn)生，因此也稱缺失性需要（defiｃienｃｙ　neeｄs)。例如,因饑渴而求飲食，因恐懼而求安全，因孤獨(dú)而求歸屬，因免于自卑而求自尊。它們?yōu)槿祟惥S持生活所必需，一旦它們得到滿足，其強(qiáng)度就會降低，因此個(gè)體所追求的缺失性目的物是有限的。

36、而自我實(shí)現(xiàn)的需要屬于成長需要，它區(qū)別于缺失性需要的根本特點(diǎn)在于它的永不滿足性。也就是說，自我實(shí)現(xiàn)的需要的強(qiáng)度不僅不隨其滿足而降低,相反地會因獲得滿足而增強(qiáng),因此個(gè)體所追求的成長性目的物是無限的,是永無止境的。 但一般說來，學(xué)校里最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛，或認(rèn)為自己無能，他們就不可能有強(qiáng)烈的動機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高的目標(biāo).那些吃不準(zhǔn)自己是否惹人(特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學(xué)生,往往會作出較為”安全＂的選擇，隨大流，為測驗(yàn)而學(xué)習(xí)，而不是對學(xué)習(xí)本身感興趣。能夠使學(xué)生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教師，有可能使學(xué)生渴望學(xué)習(xí)，并愿意為創(chuàng)造性的和開放性的新觀點(diǎn)承擔(dān)些風(fēng)險(xiǎn)。

37、所以，馬斯洛看來,要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到，教師是公正的、愛護(hù)并尊重自己的，不會因?yàn)樽约撼霾铄e(cuò)而遭到嘲笑和懲罰.　 （二）自我價(jià)值理論 自我價(jià)值理論（selｆ—ｗortｈ theｏry)是美國教育心理學(xué)家卡文頓(Ｃｏvinｇton,19９2)提出的。自我價(jià)值定向（ｓｅｌf—woｒｔｈ orｉeｎtation )是指個(gè)人的自我價(jià)值定位(選擇)和自我價(jià)值狀況,決定著個(gè)人指向特定對象（包括自身）和在特定情境中的社會行為，并且個(gè)人與周圍世界、他人及其作為客體的自我關(guān)系,也是由其自我價(jià)值定位和自我價(jià)值狀況決定的。 卡文頓研究發(fā)現(xiàn),自我接受的需要是人類最高的需求，只有個(gè)體感覺到自

38、己有價(jià)值，他才能接受自我，自我價(jià)值感是個(gè)體追求成功的內(nèi)在動力.然而在競爭激烈的班級教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生從考試結(jié)果中所體驗(yàn)到的成敗經(jīng)驗(yàn)永遠(yuǎn)是成功者少，失敗者多。在長期追求成功而得不到成功機(jī)會的情形下,既要維持自我價(jià)值，又想逃避失敗后的痛苦，于是在心理上形成一種應(yīng)付學(xué)?？荚嚭蟪蓴毫Φ膶Σ?，借此就可逃避承認(rèn)自己的能力薄弱，從而維持自我價(jià)值。有關(guān)逃避失敗的對策有很多，如不參加考試、力圖給別人留下自己沒有努力的印象、在考試前揚(yáng)言自己只要及格就很滿足；有的學(xué)生在學(xué)業(yè)中故意拖延或選擇任務(wù)特別繁重的課程,以逃避反映能力差異的失敗. 因此，卡文頓提出,根據(jù)學(xué)生追求成功和避免失敗的傾向，可以將學(xué)生分為四類（參見圖

39、９－3）。 （1)高趨低避者 這類學(xué)生的學(xué)習(xí)超越了對能力狀況和失敗狀況的考慮,又被稱做成功定向者.他們往往擁有無窮的好奇心,對學(xué)習(xí)有極高的自我卷入。 (2）低趨高避者 又稱避免失敗者.這類學(xué)生有很多保護(hù)自己勝任感的策略，使用各種自我防御術(shù)，從外部尋找個(gè)人無法控制的原因來解釋失敗. （3）高趨高避者 又稱過度努力者。他們兼具了成功定向者和避免失敗者的特點(diǎn)。一方面對自我能力的評價(jià)較高，另一方面這一評價(jià)又不穩(wěn)定,極易受到失敗經(jīng)歷的動搖。他們往往有完美主義的傾向，給了自己太大壓力，處在持續(xù)恐懼之中。 （４）低趨低避者 又稱失敗接受者.他們放棄了通過能力的獲得來保持其身份和地位的努力。這

40、些學(xué)生在面臨學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)時(shí)表現(xiàn)出退縮，至少是被動地反應(yīng)。他們用于學(xué)習(xí)的時(shí)間很少,焦慮水平也很低，對極少獲得的成功不自豪，對失敗也不感到羞恥.這一分類模型較為完整地揭示了學(xué)生的動機(jī)情況,是對成就動機(jī)理論的有益發(fā)展和補(bǔ)充。 　　 　圖９-3 自我價(jià)值動機(jī)的分類 總之，自我價(jià)值理論可以較好地解釋“有的學(xué)生為什么不肯努力學(xué)習(xí)”,而“有的學(xué)生為什么要掩飾其努力或拒絕承認(rèn)其努力”等問題.這些實(shí)質(zhì)上都源于將成敗歸因于能力的一種自我價(jià)值保護(hù)的效應(yīng)。表面看起來是學(xué)習(xí)動機(jī)的降低，實(shí)質(zhì)上卻是自我價(jià)值保護(hù)這一學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)的加強(qiáng)?；蛟S可以說對學(xué)業(yè)的漠視、逃脫和倦怠，不是由于缺乏動機(jī),而是因?yàn)閯?/p>

41、機(jī)過強(qiáng).這種過強(qiáng)的動機(jī)不是正常的積極的動機(jī),而是與勝任感的聯(lián)系過于密切,從而采用一些自欺欺人的策略保護(hù)自我價(jià)值。 　(三）成就動機(jī)理論 　成就動機(jī)（ａcｈievemｅnt　motivaｔｉｏｎ)，是個(gè)體追求自認(rèn)為重要的有價(jià)值的工作，并力圖獲得成功的動機(jī)。如：具有這種動機(jī)因素的學(xué)生﹐就能刻苦努力﹐戰(zhàn)勝學(xué)習(xí)中的種種困難和障礙﹐取得優(yōu)良成績. 　 成就動機(jī)理論最初由麥克萊蘭和阿特金森提出，后來阿特金森加以發(fā)展。 　麥克萊蘭的研究發(fā)現(xiàn),成就需要高的人，喜歡對問題承擔(dān)自己的責(zé)任，能從完成任務(wù)中獲得滿足感。成就動機(jī)的高低還影響到個(gè)體對職業(yè)的選擇。成就動機(jī)低的人，傾向于選擇風(fēng)險(xiǎn)較小、獨(dú)立決策

42、少的職業(yè);成就動機(jī)高的人喜歡從事具有開創(chuàng)性的工作，并且在工作中勇于作出決策。 阿特金森將麥克萊蘭的理論作了進(jìn)一步深化，提出了“期待-—價(jià)值”成就動機(jī)理論.阿特金森重視沖突的作用,尤其重視成就動機(jī)與害怕失敗之間的沖突。他指出，每個(gè)人身上都有兩種相互沖突的動機(jī)趨向，一種是追求成功的動機(jī),一種是避免失敗的動機(jī). 個(gè)體的行為傾向是動機(jī)強(qiáng)度、對行為目標(biāo)的主觀期待概率以及誘因價(jià)值三因素的積函數(shù)。趨向成功的趨力（TS）由追求成功、誘因和成功可能性三個(gè)因素決定。用公式表示為： Ts=MS×Ps×Is 其中，Ms是指追求成功的動機(jī)強(qiáng)度，Ps是指對成功概率的主觀估計(jì),受到自身經(jīng)驗(yàn)、對他人經(jīng)歷的觀察及競爭等

43、的影響;Is是成功的誘因價(jià)值。 避免失敗的趨力（Taf)由回避失敗動機(jī)、誘因和對失敗概率的主觀估計(jì)三個(gè)因素決定，用公式表示為: Taf=Ｍａf×Ｐf×Iｆ 其中，Maf指回避失敗動機(jī)強(qiáng)度;Ｐｆ是對失敗概率的主觀估計(jì)，受過去相似任務(wù)的經(jīng)驗(yàn)，對他人做同類工作的了解及對競爭估計(jì)的影響;If指失敗的誘因價(jià)值。 阿特金森認(rèn)為，個(gè)人取得成就的行為傾向是追求成功的趨力和避免失敗的趨力的合力：即 Ｔ?。絋s+Ｔaf。 阿特金森認(rèn)為人們對于任務(wù)的逃避傾向還可以通過施加外在的誘因(如金錢、榮譽(yù)等)來加以克服,他將這些因素稱為非成就導(dǎo)向因素(Ｔｅ）。于是，一個(gè)人追求成就的行為傾向就可以表示為： Ｔ =

44、Ts—Taf＋Te。 由此可以看出，具有較強(qiáng)的獲得成功的愿望并不一定就會有成就行為,因?yàn)檫€必須考慮避免失敗的動機(jī)。 閱讀資料:高成就需要個(gè)體的特質(zhì) 麥克萊蘭發(fā)現(xiàn)高成就需求者有三個(gè)主要特點(diǎn)： 1、高成就需求者喜歡設(shè)立具有適度挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，不喜歡憑運(yùn)氣獲得的成功，不喜歡接受那些在他們看來特別容易或特別困難的工作任務(wù)。他們不滿足于漫無目的地隨波逐流和隨遇而安,而總是想有所作為。他們總是精心選擇自己的目標(biāo),因此,他們很少自動地接受別人—-包括上司--為其選定目標(biāo)。除了請教能提供所需技術(shù)的專家外，他們不喜歡尋求別人的幫助或忠告。他們要是贏了，會要求應(yīng)得的榮譽(yù);要是輸了，也勇于承擔(dān)責(zé)任.例如：有

45、兩件事件讓你選擲骰子（獲勝機(jī)會是1／３)和研究一個(gè)問題（解決問題的機(jī)會也是1／3),你會選擇那一樣？高成就需求者會選擇研究問題，盡管獲勝的概率相同，而擲骰子則容易得多.高成就需求者喜歡研究、解決問題，而不愿意依靠機(jī)會或他人取得成果。 2、高成就需求者在選擇目標(biāo)時(shí)會回避過分的難度.他們喜歡中等難度的目標(biāo)，既不是唾手可得沒有一點(diǎn)成就感,也不是難得只能憑運(yùn)氣.他們會揣度可能辦到的程度。然后再選定一個(gè)難度力所能及的目標(biāo)——也就是會選擇能夠取勝的最艱巨的挑戰(zhàn).對他們而言,當(dāng)成敗可能性均等時(shí)，才是一種能從自身的奮斗中體驗(yàn)成功的喜悅與滿足的最佳機(jī)會。 3、高成就需求者喜歡多少能立即給予反饋的任務(wù)。目標(biāo)對

46、于他們非常重要,所以他們希望得到有關(guān)工作績效的及時(shí)明確的反饋信息，從而了解自己是否有所進(jìn)步。這就是高成就需求者往往選擇專業(yè)性職業(yè)，或從事銷售,或者參于經(jīng)營活動的原因之一。 高成就需要者對于自己感到成敗機(jī)會各半的工作,表現(xiàn)得最為出色.他們不喜歡成功的可能性非常低的工作,這種工作碰運(yùn)氣的成分非常大，那種帶有偶然性的成功機(jī)會無法滿足他們的成就需要；同樣,他們也不喜歡成功的可能性很高的工作，因?yàn)檫@種輕而易舉就取得的成功對于他們的自身能力不具有挑戰(zhàn)性。他們喜歡設(shè)定通過自身的努力才能達(dá)到的奮斗目標(biāo).對他們而言,當(dāng)成敗可能性均等時(shí)，才是一種能從自身的奮斗中體驗(yàn)成功的喜悅與滿足的最佳機(jī)會. 奧蘇伯爾認(rèn)為,

47、學(xué)生的成就動機(jī)主要包括三方面的內(nèi)驅(qū)力:認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。 首先,認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識,系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標(biāo)，從知識的獲得中得到滿足，是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)。它指向的是學(xué)習(xí)任務(wù)和活動本身。 其次,自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。它指向的是學(xué)業(yè)成就。 最后，附屬內(nèi)驅(qū)力是指個(gè)體為了獲得長者(如教師、家長等)的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。它是為了從長者或同伴那里獲得贊許和接納。 隨著年齡的增長,學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)的三種組成成分會發(fā)生如下變化:在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突

48、出；兒童后期和少年期。一方面強(qiáng)度會減弱。另一方面,尋求的肯定會從父母教師轉(zhuǎn)向同齡伙伴;青年期認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高的內(nèi)驅(qū)力是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)。 三、 聚焦判斷的理論 （一)歸因理論 歸因,即歸結(jié)行為的原因，指個(gè)體根據(jù)有關(guān)信息、線索對行為的原因進(jìn)行推測與判斷的過程。 最早提出歸因理論的是海德（Heider，１9５8）.在海德看來,行為的原因或者在于環(huán)境或者在于個(gè)人。如果在于環(huán)境，則行動者對其行為不負(fù)什么責(zé)任;如果在于個(gè)人，則行動者就要對其行為結(jié)果負(fù)責(zé)。環(huán)境原因如他人、獎(jiǎng)懲、運(yùn)氣、工作難易等；個(gè)人原因如人格、動機(jī)、情緒、態(tài)度、能力、努力等。如一個(gè)學(xué)生考試不及格,可能由于個(gè)人原因

49、:他不聰明、不努力等；也可能由于環(huán)境原因：課程太難、考試不合理等。海德關(guān)于環(huán)境與個(gè)人、外因與內(nèi)因的歸因理論成為后來歸因研究的基礎(chǔ)。 后來，羅特（Rottｅr，19６6)對歸因理論進(jìn)行了發(fā)展,提出了控制點(diǎn)(locus of　contｒol）的概念,并依據(jù)控制點(diǎn)把個(gè)體分為內(nèi)控型和外控型。內(nèi)控型的人認(rèn)為自己可以控制周圍的環(huán)境，無論成功還是失敗，都是由于自己的能力或努力等內(nèi)部因素造成的,他們樂于對自己的行為負(fù)責(zé)；外控型的人則感到自己無法控制周圍的環(huán)境,無論成敗都?xì)w因?yàn)樗说挠绊懟蜻\(yùn)氣等外在因素,他們往往對自己的行為不愿承擔(dān)責(zé)任。 在海德和羅特研究的基礎(chǔ)上，維納(Wｅiner,1９７4，１992）對

50、行為結(jié)果的歸因分成了三個(gè)維度，內(nèi)外部、可控性、穩(wěn)定性，并根據(jù)這三個(gè)維度進(jìn)行了系統(tǒng)探討,將活動成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為以下六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。同時(shí)，維納認(rèn)為這六個(gè)因素可歸為三個(gè)維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控歸因。最后,將三維度和六因素結(jié)合起來,就組成了如表１2—2所示的歸因模式. 表9-1成就動機(jī)的歸因模式 ?? 穩(wěn)定性 內(nèi)在性 可控性 ? 穩(wěn)定 不穩(wěn)定 內(nèi)在 外在 可控 不可控 能力高低 + ? + ? ? + 努力程度 ? + + ? ＋

51、 ? 任務(wù)難度 ＋ ? ? + ? + 運(yùn)氣好壞 ? ＋ ? + ? + 身心狀態(tài) ? ＋ + ? ? ＋ 外界環(huán)境 ? + ? + ? + 不同的歸因會影響到對未來成功的期待、情感反應(yīng)以及成就行為。一般認(rèn)為，穩(wěn)定維度會影響成功期待。將成功歸因于穩(wěn)定因素（能力高、任 務(wù)簡單）比將成功歸因于不穩(wěn)定因素（一時(shí)的努力、運(yùn)氣）對未來的成功會產(chǎn)生更高的期待。學(xué)生不清楚自己是否能堅(jiān)持努力以獲得成功,也不清楚自己將來是否有運(yùn)氣,將失敗歸因于能力低或任務(wù)難,比歸因于努力不夠、運(yùn)氣不佳對未來的成功期待會更低。學(xué)生可能會認(rèn)為能力低的事實(shí)不會改變下次仍然失

52、敗的結(jié)果。 內(nèi)外維度會影響到個(gè)體的情感反應(yīng)。將成功（失敗)歸因于內(nèi)部因素比 歸因于外部因素更容易使個(gè)體體驗(yàn)到較強(qiáng)的自豪感（羞愧感）。當(dāng)學(xué)生 認(rèn)為成功靠自己(能力、努力），而不是外在力量(他人的幫助、任務(wù) 簡單），會體驗(yàn)到更強(qiáng)的自豪感。 可控性維度有多種不同的影響.可控感能夠使學(xué)生更為積極地參與學(xué)業(yè)活動，對困難任務(wù)付出更多的努力， 更具有堅(jiān)持性,并取得較好的成績。如果學(xué)生認(rèn)為對學(xué)習(xí)結(jié)果沒有控制力，就可能形成較低的成功動機(jī)。 ?。ǘ┳晕倚芨欣碚? 自我效能感是由美國心理學(xué)家班杜拉提出的。自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。 班杜拉在他的動機(jī)理論中指出，人

53、的行為受行為的結(jié)果因素和先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化，強(qiáng)化分為三種：一是直接強(qiáng)化，即通過外部因素對學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化，如獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰便是學(xué)習(xí)中常用的兩種強(qiáng)化形式;二是替代性強(qiáng)化,即通過一定的榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向;三是自我強(qiáng)化,即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價(jià)和自我監(jiān)督,來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為.他認(rèn)為,在學(xué)習(xí)中沒有強(qiáng)化也能獲得有關(guān)的信息、形成新的行為,強(qiáng)化的作用在于激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。因此，他認(rèn)為行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強(qiáng)化，而是由于人認(rèn)識了行為與強(qiáng)化之間的依賴關(guān)系后而形成的對下一強(qiáng)化的期待。? 期待就是班杜拉所說的先行因素，班杜拉認(rèn)為除了結(jié)果期待外

54、，還有一種效能期待。結(jié)果期待指的是個(gè)體對自己的某種行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。如果個(gè)體預(yù)測到某一特定行為會導(dǎo)致某一特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。例如，學(xué)生認(rèn)識到只要上課認(rèn)真聽講，就會獲得他所希望的好成績，那他就很可能認(rèn)真聽課。效能期待則指個(gè)體對自己能否實(shí)施某種成就行為的能力的判斷，它意味著個(gè)體是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)個(gè)體確信自己有能力進(jìn)行某一活動時(shí)，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感,并會實(shí)際去實(shí)施那一活動。例如,學(xué)生不僅認(rèn)識到注意聽課可以帶來理想的成績,而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容時(shí),才會真正認(rèn)真聽課.在這里，自我效能感是指個(gè)體在進(jìn)行某一活動之前,對自

55、己能否有效地做出某一行為的判斷,即人對自己行為能力的主觀推測. 班杜拉認(rèn)為個(gè)體在掌握了相應(yīng)的知識和技能，也知道了行為將會帶來的結(jié)果之后，并不一定去從事某項(xiàng)活動或做出某種行為，因?yàn)樗艿阶晕倚芨械恼{(diào)節(jié).同時(shí),班杜拉也認(rèn)為,除非學(xué)生真正地認(rèn)為自己在獲得知識和技能方面有能力且取得了進(jìn)步，否則他們是不會感到有效能的，即使他們的行為得到獎(jiǎng)勵(lì)或行為結(jié)果優(yōu)于他人。研究表明，能取得好成績固然是每個(gè)學(xué)生的理想所在，但力不從心之感會使人對學(xué)習(xí)望而生畏.因此，在人們獲得了相應(yīng)的知識和技能、確立了合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)之后,自我效能感就成為學(xué)習(xí)行為的決定因素. 影響自我效能感的因素主要有以下幾種。（1）學(xué)習(xí)成

56、功與失敗的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)對其自我效能信念的建立影響很大。一般來說，成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)會提高學(xué)生的自我效能感；相反，失敗的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)則會降低學(xué)生的自我效能感。不過,成敗經(jīng)驗(yàn)對自我效能感的影響還要取決于個(gè)體對成敗的歸因方式。如果個(gè)體把成功歸因?yàn)橥獠康牟豢煽氐囊蛩?，就不會增?qiáng)效能感；反之，如把失敗歸因?yàn)橥獠康牟豢煽氐囊蛩?，就不會降低效能?（2）替代性經(jīng)驗(yàn)。一個(gè)人的自我效能感是個(gè)人在與環(huán)境互動過程中形成的。當(dāng)學(xué)生看見替代者（與自己相似的人)成功時(shí),就會增強(qiáng)自我效能感;相反，則會降低自我效能感。替代者對自我效能感的影響主要受自我與替代者之間相似程度的影響，相似性越大，替代者成敗的經(jīng)驗(yàn)越具有說服力。(3

57、)言語勸說。用語言說服學(xué)生相信自己具有完成給定任務(wù)的能力，會使學(xué)生在遇到困難時(shí)付出更大的努力。(4)情緒喚醒。通過調(diào)整學(xué)生的情緒狀態(tài),減輕緊張和負(fù)面的情緒傾向,可以起到改變自我效能感的作用。 （三）自我決定理論 自我決定理論是由美國心理學(xué)家Dｅcｉ Edwaｒd Ｌ?！『停遥醤?。遥閏hａrd Ｍ。 等人在20世紀(jì)8０年代提出的一種關(guān)于人類自我決定行為的動機(jī)過程理論。該理論認(rèn)為人是積極的有機(jī)體，具有先天的心理成長和發(fā)展的潛能.自我決定就是一種關(guān)于經(jīng)驗(yàn)選擇的潛能，是在充分認(rèn)識個(gè)人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上，個(gè)體對行動所做出的自由的選擇.自我決定的潛能可以引導(dǎo)人們從事感興趣的、有益于能

58、力發(fā)展的行為,這種對自我決定的追求就構(gòu)成了人類行為的內(nèi)部動機(jī)。 自我決定理論指出，理解學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)鍵是個(gè)體的三種基本心理需要:勝任需要、歸屬需要和自主需要.學(xué)習(xí)動機(jī)的能量和性質(zhì)，取決于心理需要的滿足程度。勝任是指在個(gè)人與社會環(huán)境的交互作用中，感到自己是有效的，有機(jī)會去鍛煉和表現(xiàn)自己的才能。歸屬是指感覺到關(guān)心他人并被他人關(guān)心,有一種從屬于其他個(gè)體和團(tuán)體的安全感，與別人建立起安全和愉快的人際關(guān)系.自主是指個(gè)體能感知到做出的行為是出于自己的意愿的，是由自我來決定的，即個(gè)體的行為應(yīng)該是自愿的且能夠自我調(diào)控的。自我決定理論尤其重視自主的需要，認(rèn)為學(xué)生的自主需要越能得到滿足,則他的學(xué)習(xí)動機(jī)就越趨于內(nèi)

59、化。 　第三節(jié)　學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā) 一、聚焦外部目標(biāo) （一）妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲,維護(hù)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī) 1。獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對學(xué)習(xí)的影響 　 在對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)時(shí),獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對于學(xué)生動機(jī)的激發(fā)具有不同的作用.一般而言，表揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理學(xué)家赫洛克（Ｅ．Ｂ.Hurlook)曾于1925年做過一個(gè)實(shí)驗(yàn)，他把１０6名四、五年級的學(xué)生分為四個(gè)等組,各組內(nèi)的能力相當(dāng),在四種不同的情況下進(jìn)行難度相等的加法練習(xí)，每天15分鐘，共練習(xí)5天?？刂平M單獨(dú)練習(xí)，不給任何評定,而且與其他三個(gè)組學(xué)生隔離。受表揚(yáng)組、受訓(xùn)斥

60、組和靜聽組在一起練習(xí)，每次練習(xí)之后，不管成績?nèi)绾?受表揚(yáng)組始終受到表揚(yáng)和鼓勵(lì),受訓(xùn)斥組都受到批評和指責(zé)，靜聽組則不給予任何評定，只靜聽其他兩組受到表揚(yáng)或批評。然后探討不同的獎(jiǎng)懲后果對學(xué)習(xí)成績的影響。結(jié)果如圖９—4所示。 圖9—４獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響 從練習(xí)的平均成績來看,三個(gè)實(shí)驗(yàn)組的成績優(yōu)于控制組,這是因?yàn)榭刂平M未受到任何信息作用。靜聽組雖然未受到直接的評定,但與受表揚(yáng)組和受訓(xùn)斥組在一起，受到間接的評定，所以對動機(jī)的喚醒程度較低,平均成績劣于受訓(xùn)斥組。受表揚(yáng)組的成績優(yōu)于其他組，而且一直不斷地直線上升。這表明，對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價(jià)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，對學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用；適當(dāng)表揚(yáng)的效

61、果優(yōu)于批評,所以在教學(xué)中要給予學(xué)生表揚(yáng)而非批評。 2。有效地進(jìn)行表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì) 雖然表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)對學(xué)習(xí)具有推進(jìn)作用,但使用過多或者使用不當(dāng)，也會產(chǎn)生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎(jiǎng)勵(lì)，不僅不能促進(jìn)學(xué)習(xí)，而且可能破壞學(xué)生的內(nèi)部動機(jī).但班杜拉（Bandｕra，1982）認(rèn)為,如果任務(wù)能提高個(gè)體的自我效能感或自我價(jià)值感，則外在獎(jiǎng)勵(lì)不會影響內(nèi)部動機(jī)。外部強(qiáng)化物究竟是提高還是降低內(nèi)部動機(jī)，這取決于個(gè)體對該強(qiáng)化物的感受與看法。摩根(Morｇan,1９８４）認(rèn)為個(gè)體如何看待獎(jiǎng)勵(lì)非常重要：當(dāng)個(gè)體把獎(jiǎng)勵(lì)視為目標(biāo),而任務(wù)僅是達(dá)到目標(biāo)的手段時(shí),內(nèi)部動機(jī)就會受損;當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)被看做提供有關(guān)成功或自我效能的信息時(shí)，內(nèi)部

62、動機(jī)則會提高. 布洛菲(Ｂｒophｙ，1９８3，1９86）總結(jié)了有關(guān)表揚(yáng)的文獻(xiàn)，提出了怎樣使表揚(yáng)具有最佳效果的建議。他認(rèn)為有效的表揚(yáng)應(yīng)具備下列關(guān)鍵特征：（１）表揚(yáng)應(yīng)針對學(xué)生的良性行為;（２)教師應(yīng)明確學(xué)生的何種行為值得表揚(yáng),應(yīng)強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致表揚(yáng)的那種行為；（3)表揚(yáng)應(yīng)真誠,體現(xiàn)教師對學(xué)生成就的關(guān)心;(4）表揚(yáng)應(yīng)具有這樣的意義，即如果學(xué)生投入適當(dāng)?shù)呐?則將來還有可能成功；（5）表揚(yáng)應(yīng)傳遞這樣的信息，即學(xué)生努力并受到表揚(yáng)，是因?yàn)樗麄兿矚g這項(xiàng)任務(wù),并想形成有關(guān)的能力. 但事實(shí)上，有效地進(jìn)行表揚(yáng)也確實(shí)不是一件容易的事。在課堂上有大量的表揚(yáng)沒有針對學(xué)生的正確行為,而經(jīng)常給予了那些不值得表揚(yáng)的行為,或者

63、當(dāng)學(xué)生有進(jìn)步、值得表揚(yáng)時(shí),卻未能得到表揚(yáng)。有時(shí),在競爭情境中，某些學(xué)生似乎永遠(yuǎn)得不到表揚(yáng)，久而久之就會失去對學(xué)習(xí)的興趣。另外,表揚(yáng)是否具有內(nèi)在價(jià)值，即是否為學(xué)生所期望、所看重,會影響表揚(yáng)的效用。因此，如何適時(shí)地、恰當(dāng)?shù)亟o予表揚(yáng)應(yīng)引起高度重視。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，把獎(jiǎng)勵(lì)看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價(jià)值，只是用它來吸引學(xué)生的注意力，促使學(xué)生由外部動機(jī)向內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)換，對信息任務(wù)本身產(chǎn)生興趣。同時(shí)，對于那些在競爭中處于劣勢的個(gè)體而言,教師應(yīng)給予更多的關(guān)注與鼓勵(lì),設(shè)置情境使其有成功的體驗(yàn)，以免產(chǎn)生自暴自棄的心理. 閱讀材料:不當(dāng)?shù)谋頁P(yáng) 1．評判式。教師的表揚(yáng)不是就學(xué)生的

64、行為而言，而是將其上升為人格、品性方面。對學(xué)生的行為進(jìn)行拔高、上綱，從而使學(xué)生產(chǎn)生焦慮。如：體育課上，某位學(xué)生練習(xí)三步上籃,正好投進(jìn)一個(gè)球，老師表揚(yáng)說：“你真棒，你是個(gè)神投手。”聽了這話,學(xué)生卻離開了。教師很驚訝──他原要鼓勵(lì)他,可是一番贊許卻使他氣餒了，教師不知道為什么。實(shí)際情況卻是，學(xué)生在被表揚(yáng)之后想:教師會期望我每次都投中，可我并不是神投手，我只是碰運(yùn)氣才得分。我如果再試一次，可能連籃板都挨不著,別說投中了，我還是見好就收吧。如果仔細(xì)觀察,在日常教學(xué)中這樣的例子是很多的.處于評判表揚(yáng)的壓力之下,孩子往往局促不安，此種表揚(yáng)愈多，愈是加重學(xué)生的自衛(wèi)、逃避之心. 2． 逢迎式。有些時(shí)候,特別

65、是學(xué)生從事為之著迷的事情時(shí),他是不屑于教師的表揚(yáng)的。教師如若沒有認(rèn)清這一點(diǎn)，還在“逢迎式”表揚(yáng),便容易招致學(xué)生的反感。兒童在從事自己喜歡的活動時(shí)，他是為滿足自己內(nèi)心的需要，此時(shí)處于自勵(lì)狀態(tài)。教師逢迎式表揚(yáng)，只會是畫蛇添足──降低自己的威信，招致學(xué)生的反感。 3． 比較式。教師的表揚(yáng)不是著眼于每個(gè)學(xué)生自始自終的努力程度；亦未注意到學(xué)生之間的差異,而是將學(xué)生置于一維的標(biāo)準(zhǔn)下進(jìn)行比較，從而做出厚此薄彼的評價(jià)。如：課堂上老師提問一個(gè)學(xué)生，而這個(gè)同學(xué)回答不出。教師再請他的同桌,同桌卻答出來了。老師便贊揚(yáng)同桌道：“你真聰明，是個(gè)好學(xué)生.”老師在表揚(yáng)之時(shí)也許并不知道他給一個(gè)幼小的心靈造成了多大的創(chuàng)傷──如

66、果同桌知道答案就是好學(xué)生,那么,第一次被提問的學(xué)生答不出來是不是就是壞學(xué)生？比較式的表揚(yáng)很容易打擊學(xué)生的積極性，更為嚴(yán)重的是此種表揚(yáng)可能給整個(gè)班級帶來壓力. 4． 恩賜式.教師的表揚(yáng)并非出自誠意的稱贊，也并非是建立在平等的基礎(chǔ)之上,而是將表揚(yáng)做為一種恩賜──言下之意是：原本我以為你（們)會更糟的。既然你（們）沒那么糟,不妨就表揚(yáng)一下。如：五班紀(jì)律很差。新老師在該班上了十分鐘的課后，發(fā)現(xiàn)并沒有想象中的那么差.于是他表揚(yáng)他們道：“你們是我所見到的最乖的孩子?！钡贿^了一會兒，教室便亂作了一團(tuán)：有吃零食的；大聲講話的；來回走動的。老師目瞪口呆:“難道我的表揚(yáng)不起作用了?”其實(shí)青少年是非常敏感的，當(dāng)他們覺得自己不值得表揚(yáng)時(shí)──如他們并不覺得自己乖時(shí)，他們就會用行為矯正教師的看法;當(dāng)他們一旦察覺教師的的表揚(yáng)是恩賜，是企圖改變他們的交換條件時(shí)，便會厭惡此等意圖,蔑視此等操縱──教師恩賜似的表揚(yáng)使他們產(chǎn)生逆反心理。 　 5。焦點(diǎn)式.這是指教師在管理班級時(shí)表揚(yáng)只限于一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)人,一方面使得被表揚(yáng)者易滋生驕傲的情緒，另一方面也易使被表揚(yáng)者喪失自我評判的能力。教師表揚(yáng)就干勁十足;一旦沒有了教師