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1、高等職業(yè)教育的核心理念丁顏宇航 Tell:021-64011190 2016年5月6日,,研 討 問 題 目 錄,1、如何理解高職教育的定位問題? 答:高等職業(yè)教育的定位是以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，走產(chǎn)學研結(jié)合的發(fā)展道路。 2、如何理解高職教育的屬性? 答：高等職業(yè)技術(shù)教育兼有高等教育和職業(yè)教育的雙重屬性。,,一、高等職業(yè)教育專業(yè)建設的四個問題,3、高職教育的人才培養(yǎng)模式是什么? 答:高職教育的人才培養(yǎng)模式是校企合作、工學結(jié)合。 ,,,6、高職教育應樹立什么樣的教育觀? 答：高職教育應樹立基于能力本位的教育觀。 7、高職教育應樹立什么樣的能力觀? 答：高職教育應樹立基于全面發(fā)展的能力觀。

2、,,智力類型與人才成長,8、高職教育應樹立什么樣的專業(yè)觀? 答：高職教育應樹立基于職業(yè)屬性的專業(yè)觀。 9、高職教育應樹立什么樣的課程觀? 答：高職教育應樹立基于工作過程的課程觀。,,,10、高職教育應樹立什么樣的教學觀? 答：高職教育應樹立基于行動導向的教學觀。 11、高職教育應樹立什么樣的評價觀? 答：高職教育應樹立基于整體思考的評價觀。,,,1、課程的定義,12、高職教育應樹立什么樣的基礎觀? 答：高職教育應樹立基于生命發(fā)展的基礎觀。 13、國家對高職教育構(gòu)建專業(yè)認證體系的要求是什么?,,3、學科課程,14、高職教育教學計劃的基本內(nèi)容有哪些? 答：專業(yè)培養(yǎng)目標、基本要求與專業(yè)方向、修業(yè)年限

3、、課程設置、教學進程總體安排及必要的說明，這是教學計劃的基本內(nèi)容。 15、高職教育教學大綱的基本內(nèi)容有哪些? 答：課程的培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容和基本要求、知識教學和實踐教學要求、學生學習要求、學時分配及必要的說明，這是教學大綱的基本內(nèi)容。,,4、活動（學生、經(jīng)驗）課程,以學習者為中心，以學生的興趣和動機為基礎，通過親身實踐活動進行學習，注重學生的主動性、創(chuàng)造性。主張打破學科界限，按照學生感興趣的活動和心理邏輯來編排課程，提倡學生“在做中學”，知識來自于經(jīng)驗。 重視學生的興趣和需要，重視學生的體驗，打破了學科課程“學科”“教師”“課堂”三中心，但又陷入了“經(jīng)驗”“學生”“活動”新的三中心極端。,,5

4、、核心課程社會問題為中心的課程,課程重心放在科技、經(jīng)濟、生產(chǎn)和生活問題的設計上，以學生解決問題為中心，把多門學科的知識和技能圍繞解決問題交織綜合起來，隨著過程問題的復雜化，不斷提高科學知識和技能的深度和廣度。 強調(diào)學生參與社會的意識；以學生群體的需要為教育的基礎；體現(xiàn)教與學、學與用的結(jié)合，注重學生分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)。 困難在于對教師的要求很高，教師必須深入實際，了解社會問題，結(jié)合教學要求編制課程。,,6、課程模式是職業(yè)教育課程探索的核心,課程模式是以某種課程類型的課程觀為主要指導思想，為開發(fā)或改造某個專業(yè)設計課程方案并編制課程文件，提供實施具體思路和操作方法的標準樣式。 北美CBE能

5、力本位模塊課程模式、國際勞工組織MES技能模塊組合課程模式、德國雙元制核心階梯式課程模式、澳大利亞TAFE培訓包課程模式、英國BTEC課程模式、美國生涯技術(shù)教育職業(yè)群課程模式。 目前推廣的工作過程導向或項目導向的“行動導向課程模式”等。,,（二）目前我國高職教育課程主要模式,1、基本上以學科中心的學問導向課程模式為主 按照學科分類確定課程門類， 以理論知識為課程內(nèi)容主體， 以理論知識為課程學習起點， 按照學科知識邏輯組織教學內(nèi)容， 以課堂學習為課程主要學習方式， 以書面形式評價學生學習結(jié)果。,,2、三段式學科課程模式,三段式課程模式的課程分類： （1）公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課 （2）公共

6、基礎課、專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課 三段式課程模式的課程等級： 處于基礎地位的課程比處于應用地位的課程更為重要 體現(xiàn)學科知識的核心和霸權(quán)地位 三段式課程模式的課程排序： 基礎應用，抽象具體，寬窄，“應用模式”。,,3、對傳統(tǒng)高職教育課程的反思,重理論輕實踐，不能有效地培養(yǎng)學生的能力。 重視知識的系統(tǒng)性，忽視知識與具體工作的聯(lián)系。 目前課程的排列順序既增加了理論學習的難度，又造成理論與實踐的脫節(jié)。 理論課程過于集中，理論與實踐間隔時間較長。 課程目標（知識為中心）確定的對不對？ 教學模式適應學生智力特點嗎？ 學校努力堅持自己的知識標準，這些知識絕大部分主要為學校學科教學所需，而非為社會職業(yè)所需。,,

7、4、目前高職教育的教學基本現(xiàn)狀,學生難學，教師難教； 學生抱怨，老師抱怨，企業(yè)界抱怨。 學生培養(yǎng)效果與企業(yè)要求不相符合。 企業(yè)對有一定工作閱歷的求職者感興趣，希望求職者有相應工作經(jīng)歷。 如何改變高職教育教學的現(xiàn)狀？ 課程改革適應企業(yè)的要求，適應學生的特點。,,四、高職教育課程改革的思路,多年一直在對需要解決的問題進行局部調(diào)整： 在有限的學習時間內(nèi)，增加實踐教學環(huán)節(jié)和課時、增加教學內(nèi)容、增設課程等。 雖以必需夠用為度，但仍遵循著學科教學思路。 曾引進國外有特色的職業(yè)教育課程模式： 例如北美的CBE模式、澳大利亞TAFE課程模式、德國雙元制的課程模式、實踐導向課程模式等。 必須全面重構(gòu)我國高等職業(yè)

8、教育課程理論與實踐模式。 必須適應中國國情，具有中國特色。,,五、課程改革與建設的理論基礎,1、教育部高職教育文件關(guān)于課程建設表述： 高等職業(yè)院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，根據(jù)技術(shù)領域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標準，改革課程體系和教學內(nèi)容。建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標準，規(guī)范課程教學的基本要求，提高課程教學質(zhì)量。 教育部2006年16號文件 按照高技能人才培養(yǎng)的特點和規(guī)律，參照職業(yè)崗位要求，改革課程體系和教學內(nèi)容，每個專業(yè)建設35門工學結(jié)合的優(yōu)質(zhì)核心課程及配套教材、教學課件等教學資源。 教高廳函200644號文件,,2、終身

9、學習的教育理念,終身教育建立在4個支柱的基礎上： 學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。 根據(jù)對未來的展望，僅從數(shù)量上滿足對教育的那種無止境的需求（不斷地加重課程負擔），既不可能，也不合適。每個人在人生之初積累知識，爾后就可無限期地加以利用，這實際上已經(jīng)不可能了。他必須有能力在自己一生中抓住和利用各種機會，去更新、深化和進一步充實最初獲得的知識，使自己適應不斷變革的世界。 學習內(nèi)在的財富,,終身學習概念,終身學習是在綜合了終身教育和學習化社會概念的基礎上提出的一個概念，包含有3個方面最為基本的內(nèi)涵和外延： 一，終身學習必須具有學習化社會的前提，也就是社

10、會必須為人們的終身學習提供學習的條件和機會； 二，這種學習不能是一種終極性學習方式，而應該是一種終身性的學習方式，是持續(xù)人一生的學習方式； 三，終身學習還必須要求打破某一種教育機構(gòu)壟斷教育的局面，必須實現(xiàn)社會處處是教育、社會無處無教育的學習化情景。,,“終身學習”理念對教育的沖擊,學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人的自己的教育。 要求由傳統(tǒng)教育中重視人的“受教育權(quán)”向重視人的“學習權(quán)”轉(zhuǎn)變，以確立學習者的主體性地位。 教師必須改變舊的教育理念，轉(zhuǎn)變角色，實行新的功能定位（從傳授者變?yōu)橐龑д撸埂敖虒W”向“學習”轉(zhuǎn)換，“讓青年

11、為進行自我引導的終身學習而有所準備”。,,高職院校必須用終身教育思想更新傳統(tǒng)的教育思想,一是把整個學校教育的目標建立在“讓青年為進行自我引導的終身學習而有所準備”的基礎上，而不是傳統(tǒng)的試圖通過一次性教育給學生以終身夠用的知識和技能。對學校專業(yè)的人才培養(yǎng)目標和人才培養(yǎng)模式進行全面的改革，著重培養(yǎng)提高學生的自我發(fā)展能力和綜合素質(zhì)。 二是在繼續(xù)保持和發(fā)展普通學歷教育的優(yōu)勢的同時，努力把學校從脫離社會的、為青年人進入社會做準備的單一系統(tǒng)，改造成為面向社會進行終身教育的多元化開放系統(tǒng)。在發(fā)達國家的大學出現(xiàn)了普通教育和成人教育一體化的趨勢。,,3、多元智能理論沖擊傳統(tǒng)智能理論和IQ方法,1983年，美國哈

12、佛大學教授、著名的心理學家和教育家霍華德加德納智能的結(jié)構(gòu)提出多元智能理論。 智能不是一種能力而是一組能力；人的智能包括：音樂智能、身體動覺智能、邏輯數(shù)學智能、語言智能、空間智能、人際智能、自我認知智能、自然智能，存在智能。 智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力。 表明：1、智能需要有具體的生活情境才能表現(xiàn)；2、智能的核心能力是個體解決問題能力（實踐能力）和創(chuàng)造能力。 各種智力不是以整合的方式存在的，而是相對獨立的，各自有著不同的發(fā)展規(guī)律。,,多元智能理論對教育的意義,雖然人的先天素質(zhì)對智力的類型起決定性作用，但智力的發(fā)展水平高低更取決于個體后天的歷史文化教育活動。 其中，

13、開啟經(jīng)歷和關(guān)閉經(jīng)歷就是兩個重要的變化過程，是個體智力發(fā)展的轉(zhuǎn)折點。 前者起到開啟智慧的作用，激勵人爭取成功的欲望；后者起到扼殺智慧的作用，通常與恥辱、內(nèi)疚、恐懼等消極經(jīng)歷有關(guān)，它會中斷一個人某種智力發(fā)展的路程。 在我們高職院校要讓學生不要再遭遇智慧關(guān)閉的經(jīng)歷，盡可能多地給學生智慧開啟經(jīng)歷。 要把我們的教育從制造失敗者的教育變成塑造成功者的教育。把學生造就成自信、有創(chuàng)造性和奉獻精神的公民。,,樹立多元智力理論的學生觀,多元智力理論所倡導的學生觀是一種積極的學生觀。 每個學生都有自己的優(yōu)勢智力領域，有自己學習類型和方法，學校不存在差生，全體學生都是具有自己智力特點、學習類型和發(fā)展方向的可造就人才。

14、 學生的問題不再是聰明與否的問題，而是在哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。 如何使他們更聰明？怎樣促進每一個人實現(xiàn)其自己最好的發(fā)展？ 因材施教！揚長避短！,,3、建構(gòu)主義的學習理論,1、學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當前事物的意義。 2、知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理。個體先前的經(jīng)驗是十分有限的，在此基礎上建構(gòu)知識的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照。 3、知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識的過程中須與他人磋商并達成一致，不斷地加以調(diào)整和修正，在此過程中，不可避免地

15、要受到當時社會文化因素的影響。 4、學習者的建構(gòu)是多元的。由于事物存在復雜多樣性，學習情感存在一定的特殊性，以及個人先前經(jīng)驗存在特殊性，每個學習者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。,,建構(gòu)主義是關(guān)于人們?nèi)绾螌W習的理論,建構(gòu)主義認為，學生通過探究和主動學習，才能達到最好的學習效果。個體是在建構(gòu)知識而不是在被動地接受知識。要努力創(chuàng)造一個適宜的學習環(huán)境，使學習者能主動地建構(gòu)他們自己的知識。 建構(gòu)主義強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性、學習的情境性、社會性。 教師的職責是促使學生在“學”的過程中，實現(xiàn)新舊知識的有機結(jié)合。信息的加工是在學習者的頭腦中進行的。當老師把自己的加工強加給學生的時候，就剝奪了學生創(chuàng)造知識和理解自身

16、的機會。 在傳統(tǒng)教學觀中，教學目的是幫助學生了解世界，而不是鼓勵學生自己分析他們所觀察到的東西。這樣做雖然能給教師的教學帶來方便，但卻限制了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。 行為主義學習法把知識和技能分解為一個個小部分，認為如果掌握了所有這些小部分，結(jié)合起來就掌握了全部。,,,,六、高職教育專業(yè)核心課程開發(fā)的理念,(一)課程開發(fā)遵循“設計導向”的現(xiàn)代職業(yè)教育指導思想 (二)課程的目標是職業(yè)能力開發(fā) (三)課程教學內(nèi)容的取舍和內(nèi)容排序遵循職業(yè)性原則 (四)課程方案是理論和實踐教學一體化的學習領域課程模式 (五)課程實施行動導向的教學模式,,（一）課程開發(fā)遵循“設計導向”的現(xiàn)代職業(yè)教育指導思想,設計導向（或

17、稱創(chuàng)新導向、構(gòu)建導向）的現(xiàn)代職業(yè)教育強調(diào)職業(yè)教育培養(yǎng)的人才不僅要有技術(shù)適應能力，更重要的是要有能力“本著對社會、經(jīng)濟和環(huán)境負責的態(tài)度，參與設計和創(chuàng)造未來的技術(shù)和勞動世界”。 職業(yè)教育的培養(yǎng)對象不再僅僅是未來作為“工具”的技術(shù)工人，而是在各個社會領域里技術(shù)設計和創(chuàng)造的潛在參與者； 學習內(nèi)容不局限在技術(shù)的功能方面，而是涉及技術(shù)發(fā)展的社會過程，一般是職業(yè)實踐中開放的沒有固定答案的學習任務。,,（二）課程的目標是職業(yè)能力開發(fā),社會需要的“崗位人才”、“職業(yè)人”,能生存能發(fā)展的“社會人”，經(jīng)濟全球化要求的“國際人” 。要突破“知識技能”取向，課程目標是培養(yǎng)完成綜合性工作任務的職業(yè)能力。 職業(yè)技能:注重實

18、用;職業(yè)資格:注重資質(zhì);職業(yè)能力:注重內(nèi)化 培養(yǎng)的從業(yè)者應該能夠依靠自身內(nèi)化的職業(yè)能力在變動的職業(yè)生涯中不斷獲得新的職業(yè)技能和職業(yè)資格。 職業(yè)能力從內(nèi)容角度分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力；從性質(zhì)角度可分為基本職業(yè)能力（專業(yè)和職業(yè)特有的能力）和關(guān)鍵能力（跨職業(yè)的能力）。,,（三）課程教學內(nèi)容的取舍和內(nèi)容排序遵循職業(yè)性原則,從職業(yè)工作（或項目）出發(fā)選擇課程內(nèi)容并安排教學順序。 專業(yè)核心課程內(nèi)容應以過程性知識（實踐知識）為主，以適度夠用的陳述性知識（理論）為輔。 學生與生俱有的自然形成的認知心理順序與自然形成的工作過程順序是一致的。 按照從實踐到理論的順序組織每一個知識點，學生通過完成工作任務的過

19、程來學習相關(guān)知識，學與做融為一體。,,我國著名的橋梁專家、工程教育家 茅以升先生：,學的對象是理論，習的對象是實踐，因此在學習里應求其統(tǒng)一。一個階段里不能不有一定的次序，于是發(fā)生學和習的先后問題。 這里主張的，是先習實踐課程，后學理論課程，由“知其然”達到“知其所以然”，是“學而時習之”的大翻身。 理論課程是重要的，是必須修學的，但切不可空，亦不可泛。欲避免此種空而且泛的毛病，惟一方法即是先習而后學。所學的以所習的為依據(jù)，所習的既是無法空泛，因此所學的理論，也就不會空泛。,,溫家寶總理最近說：,教、學、做不是三件事，而是一件事，在做中學才是真學，在做中教才是真教，職業(yè)教育最大的特征就是把求知

20、、教學、做事和技能結(jié)合在一起。職業(yè)學校的教師不僅要培養(yǎng)孩子們求知，而且要培養(yǎng)思想道德，學會共處，學會做人。,,（四）課程方案是理論和實踐教學一體化的學習領域課程模式,學習領域：能力描述的學習目標、任務陳述的學習內(nèi)容和總量給定的學習時間（基準學時） 學習領域的課程方案是工作過程導向的； 課程方案對有關(guān)數(shù)學、自然科學和技術(shù)的內(nèi)容以及安全技術(shù)、經(jīng)濟、法律規(guī)章、企業(yè)管理和生態(tài)觀點的教學，是采用一體化的方式進行的。 學習領域課程方案的開發(fā)路徑為“行動領域?qū)W習領域?qū)W習情境”，包括學校部分的“學習領域”和企業(yè)部分的“工作和學習領域”，內(nèi)容有：職業(yè)描述，教育的目標和內(nèi)容，時間安排等。,,（五）課程實施行動導向

21、的教學模式,行動導向的教學過程包括六個工作和學習步驟： 資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估 讓學生在自己“動手”的實踐中，習得職業(yè)技能、掌握實踐知識，從而建構(gòu)屬于自己的經(jīng)驗和知識體系。 行動導向的教學強調(diào)：為了行動而學習，通過行動來學習。 學生作為學習的行動主體，在解決職業(yè)實際問題時具有獨立地計劃、實施和評估的能力。 教師是學習過程的組織者與協(xié)調(diào)人，一個好的教師應該是學習情境的設計者、學習舞臺的導演。,,建構(gòu)主義的學習觀和教學觀,認為，在傳統(tǒng)教學觀中，教學目的是幫助學生了解世界，而不是鼓勵學生自己分析他們所觀察到的東西。這樣做雖然能給教師的教學帶來方便，但卻限制了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。 要努力

22、創(chuàng)造一個適宜的學習環(huán)境，使學習者能主動地建構(gòu)他們自己的知識。 教師的職責是促使學生在“學”的過程中，實現(xiàn)新舊知識的有機結(jié)合。 注重教與學的過程中學生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。,,七、高職教育專業(yè)的課程開發(fā),（一）工學結(jié)合的課程開發(fā)工作內(nèi)容 （二）專業(yè)市場調(diào)研 （三）職業(yè)崗位分析，編制職業(yè)能力標準 （四）課程結(jié)構(gòu)分析，編制課程計劃 （五）單元課程分析，編制課程標準 （六）準備教學媒體和教學設施 （七）課程教學實施和課程評價 （八）職業(yè)教育課程計劃舉例 （九）行動導向的教學,,（一）工學結(jié)合的課程開發(fā)工作內(nèi)容,學校與合作行業(yè)企業(yè)共同參與下列課程開發(fā)工作 1）共同確定人才培養(yǎng)目標和培

23、養(yǎng)計劃 2）共同開發(fā)學生工作崗位、典型任務和教學方法 3）利用學校和企業(yè)兩種教育資源，創(chuàng)設適宜的學習培訓和工作環(huán)境，創(chuàng)設課程實施條件 4）合作建設教材等教學資源，共同制訂學生頂崗實習管理制度，共同制訂學生工作和學習成果考查評價辦法 5）在企業(yè)的課程實施過程中，共同管理和監(jiān)控 6）共建共管課程教學隊伍，互相兼職，學校與企業(yè)密切合作、共同發(fā)展。,,職業(yè)教育課程開發(fā)流程,課程開發(fā)機構(gòu) 專業(yè)教師,行業(yè)實踐專家 課程開發(fā)機構(gòu),課程開發(fā)機構(gòu) 行業(yè)實踐專家,行業(yè)實踐專家 課程開發(fā)機構(gòu) 資深專業(yè)教師,專業(yè)專任教師 行業(yè)企業(yè)專家,任課專業(yè)教師 企業(yè)兼職教師,學生學習結(jié)果,教材、資源,課程標準,專業(yè)課程計劃,職業(yè)

24、能力標準,專業(yè)調(diào)研報告,,,,,,,,,,,,,,,,,開發(fā)主體 開發(fā)過程 開發(fā)成果,,,,,,,,,,,,,,,（二）專業(yè)市場調(diào)研,專業(yè)市場調(diào)研內(nèi)容： 1、專業(yè)的服務面向定位和培養(yǎng)規(guī)模 2、其他社會因素分析 3、專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位 4、專業(yè)教學的分析研究 專業(yè)市場調(diào)研成果載體： “專業(yè)人才社會需求與專業(yè)教學改革調(diào)研報告” 或“核心課程開發(fā)調(diào)研分析報告”,,（三）職業(yè)崗位分析，編制職業(yè)能力標準,職業(yè)崗位分析借鑒CBE/DACUM方法 世界主流職業(yè)教育課程模式的開發(fā)技術(shù)： 能力本位教育CBE/DACUM（Develop a Curriculum）法， 運用時，要防止方法缺陷

25、的負面影響。 形成條理清晰的“崗位職責工作任務和能力目標分析”結(jié)果,,（四）課程結(jié)構(gòu)分析，編制課程計劃,課程結(jié)構(gòu)分析：根據(jù)教育法規(guī)的要求、專業(yè)調(diào)研確定的專業(yè)人才培養(yǎng)目標和職業(yè)崗位分析得到的職業(yè)能力標準，開發(fā)課程門類，分配課時和安排課程，構(gòu)建專業(yè)課程體系，編制課程計劃 課程體系包括公共、基礎課程，專業(yè)課程（包括實踐課程） 教學分析專家委員會： 會議第一階段 提出課程計劃草案 會議第二階段 制訂人才培養(yǎng)計劃草案,,課程目標、門類及結(jié)構(gòu)開發(fā),1、高職教育的課程目標開發(fā)思路 知識經(jīng)濟的發(fā)展使工作性質(zhì)發(fā)生了根本性變化，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)提出高技能多技能要求 。 實踐導向的職業(yè)教育核心課程的課程目標是： 技術(shù)實踐能

26、力，包括實踐性思考和動作技能、態(tài)度、價值觀等。 高技能人才實踐性思考要素： 情境性判斷、實踐方法的思考。 課程學習的內(nèi)容是工作，通過工作實現(xiàn)學習。,,傳統(tǒng)技術(shù)與現(xiàn)代技術(shù)下的人機界面,,,,操作者的智能結(jié)構(gòu)發(fā)生重大變化,,,2、高職教育的課程門類和結(jié)構(gòu)開發(fā)思路 課程門類開發(fā)思路 公共、基礎課程地位 新的專業(yè)課程開發(fā)方式 在能力本位教育DACUM（Develop a Curriculum）法的基礎上發(fā)展的BAG課程開發(fā)法，避免了缺陷。 課程結(jié)構(gòu)開發(fā)思路 公共基礎課程與專業(yè)課程的課時比例 公共基礎課程與專業(yè)課程的展開順序,,圖示：行動體系和學科體系與教育類型、層次的關(guān)系,初等職教 中等職教 高等

27、職教 工程教育 學術(shù)教育,,,行動體系課程,學科體系課程,,,,對高等職業(yè)教育課程體系改革的幾點看法,應當大力推行行動導向的課程體系改革和探索專業(yè)核心課程建設。 進行學習領域課程改革的應主要是專業(yè)核心課程。 在我國國情條件下，將專業(yè)所有課程都改為學習領域的課程是難以實現(xiàn)的，也是不必要的。 保留和改革部分學科課程也是能力素質(zhì)培養(yǎng)的需要。 學科課程也必須改革！ 應該探索模塊課程和整合課程的學科課程模式，部分內(nèi)容放在學習領域的專業(yè)核心課程中根據(jù)工作任務要求學習，實施課程合作模式（教師合作教學等）。,,必修課程與選修課程建議：,必修課程：保證某一專業(yè)基本要求的實現(xiàn) 公共基礎課程（5-6門），

28、大類專業(yè)基礎課程（3-4門）、專業(yè)主干課程（5-6門），其中基于工作過程（任務中心）的的專業(yè)核心課程（2-3門），綜合專業(yè)實踐課程（2-3門） 選修課程：滿足企業(yè)和學生的特殊要求 陶冶情操選修課程、跨系跨專業(yè)橫向拓展選修課程 專業(yè)縱向沿伸的選修課程、工具類的選修課程 文化基礎拓展、加深的選修課程,,職業(yè)教育課程框架結(jié)構(gòu),專業(yè)課程、專業(yè)實踐 大類專業(yè)基礎課程,公共課、基礎課、專業(yè)概論、認識實習,專業(yè) 方向 課程,,,,,專業(yè) 方向 課程,專業(yè) 方向 課程,專業(yè) 方向 課程,,,,課程內(nèi)容及組織模式開發(fā),1、公共基礎課程內(nèi)容開發(fā)（必需夠用為度） 工具課作用 能力培養(yǎng)作用 文化修養(yǎng)和素質(zhì)培養(yǎng)的作用

29、2、專業(yè)課程內(nèi)容開發(fā) 綜合專業(yè)實踐課程以技術(shù)實踐知識為主 學科課程以技術(shù)理論知識為主 工作過程導向?qū)I(yè)核心課程這兩種知識并重，學習內(nèi)容選取順序首先是過程性知識。,,,3、課程內(nèi)容的組織模式 人所具有的知識，是同該知識應以什么順序、什么方式加以掌握這一因素緊密相關(guān)的。 兩種基本模式： 保留學科課程基礎上的課程合作模式（課程整合，教師合作教學）； 工作過程導向、項目導向的學習領域?qū)I(yè)核心課程，以職業(yè)情境中的工作任務為中心組織內(nèi)容，課程內(nèi)容的序化（結(jié)構(gòu)化）應該追求工作過程的完整性，而不是學科結(jié)構(gòu)的完整性。,,課程的展開順序：,由原來的從一般到具體、從基礎到應用、從理論到實踐的“應用模式”，轉(zhuǎn)變?yōu)閺木?/p>

30、體到一般、從應用到基礎、從實踐到理論的“建構(gòu)模式”。 課程體系的切入口由原來的寬泛、抽象變得狹小、具體，而出口由原來的狹小、具體變得寬泛、抽象；整個課程體系結(jié)構(gòu)由封閉形態(tài)走向開放形態(tài)。切入點小而具體，貼近學生的實際，容易激發(fā)學生的學習興趣。,,,應用模式 建筑學的基礎論,建構(gòu)模式 生物學的基礎論,,,課程順序建議：,（1）公共基礎課程與專業(yè)課程并列開設，貫徹整個課程計劃始終。 （2）在專業(yè)課程中，先開設綜合專業(yè)實踐課程，應從見習開始，進而模仿再到獨立實踐逐步展開，學習難度逐步提高。 （3）任務中心課程與綜合專業(yè)實踐課程交替開設。 （4）有些學科課程可安排在中后期開設，其功能在于擴大學生的經(jīng)驗范

31、圍，促進對技術(shù)實踐過程的理解。 根據(jù)不同專業(yè)不同條件進行不同安排。,,課程開發(fā)的全新理念,傳統(tǒng)的學科知識體系是先學習理論然后應用、實踐。而新的課程體系是邊實踐邊學習。 課程不再是靜態(tài)的學科體系的顯性理論知識的復制與再現(xiàn)，而是著眼于動態(tài)的行動體系的隱性知識的生成與構(gòu)建。 “課程不再是普遍理論的復制而是特定的個人的事情”，也不再是一成不變的結(jié)果而更多地是一種過程。 “不通過資格課程的學習而是通過經(jīng)驗反思在經(jīng)驗中獲得能力”。 按照工作過程來序化知識，即以工作過程為參照系，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合，意味著適度夠用的陳述性知識的總量沒有變化，而是這類知識在課程中的排序方式發(fā)生

32、了變化。,,（五）單元課程分析，編制課程標準,現(xiàn)代職業(yè)教育的課程開發(fā)解決的核心問題是實現(xiàn)理論和實踐教學的一體化。 學習領域（Lernfeld）是理論和實踐教學一體化的職業(yè)教育課程模式，是以職業(yè)任務和行動過程為導向的。 目前，課程改革的重點是工作過程導向、項目導向的專業(yè)核心課程，以職業(yè)情境中的工作任務為中心組織內(nèi)容。 學習領域課程開發(fā)范式為：“工作任務分析行動領域歸納學習領域轉(zhuǎn)換學習情境構(gòu)建”四個基本步驟。 學習領域課程符合職業(yè)成長規(guī)律和認知學習規(guī)律。,,學習領域課程,學習領域是一個由目標界定、內(nèi)容和學時標準描述的主題單元，它是以職業(yè)任務和行動過程為導向的。 學習領域是為職業(yè)院校的教學而進行教學

33、論加工的職業(yè)行動領域。 每個學習領域由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內(nèi)容和總量給定的學習時間（基準學時）三部分構(gòu)成。 學習領域通過轉(zhuǎn)換為具體的學習情境（由教師以團隊方式根據(jù)地區(qū)條件開發(fā)）予以實施，形成校本課程。 校本課程的學習情境設計要遵循情境性、科學性、人本性三個結(jié)構(gòu)性原則，充分考慮學生的個性要求、學校的教學條件以及屬地的區(qū)域特征。,,學習領域的結(jié)構(gòu)和基本內(nèi)容（DCCD）,,課程標準與教學大綱,教學大綱是規(guī)定教師教學工作的綱要性文件，重點是對教師的教學工作做出約束性規(guī)定，其思維的角度和考慮的重點是教學工作的開展，往往過于強調(diào)知識和技能的系統(tǒng)性，教學評價過分注重知識的掌握。 課程標準強調(diào)對

34、學生學習結(jié)果的描述，重點是對學生在某一方面或某領域應該具有的基本素質(zhì)提出要求，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面闡述課程的目標；課程標準的規(guī)定是具有彈性的，而不是對教學內(nèi)容的具體硬性規(guī)定。 課程標準為教師的課程設計和教材選擇留有足夠的空間，使教師成為課程教學方案的設計者，有利于激發(fā)教師參與課程的開發(fā)。,,“課程標準”的基本內(nèi)容（供參考）,1、課程定位和課程設計 1.1課程性質(zhì)與作用：改革的背景，性質(zhì)、作用，與其他課程的關(guān)系； 1.2課程基本理念：高等職業(yè)教育課程建設理念在課程中的體現(xiàn)；多元智能的學生觀， 1.3課程設計思路：基于工作過程，內(nèi)容確定依據(jù)，排序原則等； 2、課程目標

35、：突出職業(yè)能力培養(yǎng)//知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度 3、課程內(nèi)容標準（內(nèi)容與要求）：學習情境規(guī)劃與設計、職業(yè)能力培養(yǎng) 4、課程實施建議 4.1教學條件 相應的教學設施、環(huán)境和實訓實習場景等介紹；課程資源要求； 對任課教師的要求； 4.2教學方法建議 4.3教學評價、考核要求 4.4教材編寫建議：編寫體例建議，體現(xiàn)任務驅(qū)動、實踐導向的設計思想 5、課程資源開發(fā)與利用：相關(guān)學習資料，信息化資源 6、其他說明,,典型工作任務分析法和實踐專家研討會,目的：用與工作過程相關(guān)的典型工作任務對現(xiàn)代職業(yè)工作進行描述;為教學過程設計確定這些任務的難度等級和教學順序。 典型工作任務分析采用在DACUM法基礎上

36、發(fā)展的BAG課程開發(fā)法。 典型工作任務分析分三步：典型職業(yè)工作任務分析的準備、典型工作任務分析的實施 、典型工作任務分析的記錄 實踐專家研討會的舉行 ：步驟一：填寫個人職業(yè)歷程；步驟二：陳述職業(yè)歷程；步驟三：工作任務匯總；步驟四：工作任務的匯報與典型工作任務歸類；步驟五：典型工作任務的分析；步驟六：典型工作任務按難易程度歸類。,,確定學習內(nèi)容的難度范圍,職業(yè)學習（即人的職業(yè)成長）不再是從不知道到知道的過程，而是“從初學者到專家”的發(fā)展過程。 五個發(fā)展階段：初學者、進步初學者、有能力者、熟練者、專家. 經(jīng)歷四個學習階段： 四個逐次提高的學習難度范圍和學習順序（圖2） 這一理論可作為職業(yè)教育課程開

37、發(fā)的基本依據(jù)： 職業(yè)能力的發(fā)展始于個人經(jīng)驗，最終還要回歸到個人經(jīng)驗。在個人經(jīng)驗經(jīng)驗基礎上建構(gòu)系統(tǒng)的專業(yè)知識，才能達到專家的技術(shù)水平。,,圖2 從初學者到專家的五階段職業(yè)成長模式,,完整學習領域課程的設計,1、學習領域的結(jié)構(gòu) 2、學習領域課程的名稱 3、描述職業(yè)行動領域 4、學習目標描述 5、確定工作與學習內(nèi)容 6、制定按照學習領域結(jié)構(gòu)構(gòu)建的完整的職業(yè)教育課程計劃。,,（六）準備教學媒體和教學設施,編寫教材和選用教材 1、專業(yè)核心課程教材是高職教育教學理念的重要載體。 2、教材編寫體例。 3、在教材編寫過程中需要把握兩個原理和三個核心技術(shù)。 4、專業(yè)核心課程輔導材料開發(fā)。 信息化教學資源建設 信

38、息化教學具有教材多媒體化、資源共享化、教學個別化、學習自主化、活動合作化、管理自動化、環(huán)境虛擬化等顯著特點。信息化教學設計主要以建構(gòu)主義理論為指導 教學場所的設計及設施（設備、基地、工位等） 校內(nèi)實踐教學基地的設計應當以工作任務分析為基礎，教學場所的布局要做根本性調(diào)整，按照空間結(jié)構(gòu)與工作現(xiàn)場相吻合的原則設計實訓室。 建設校內(nèi)物理仿真生產(chǎn)環(huán)境（設施設備仿真）或采用智能化媒體的具有高仿真度的虛擬實訓情境。學校的教學管理制度也要發(fā)生適應性變化。,,（七）課程教學實施和課程評價,實踐性學習及其結(jié)構(gòu) 在專業(yè)核心課程的實施中，應把工作實踐過程設計成為學習過程，并在工作實踐情境中展開學習過程（工作即課程，課

39、程即工作）。 職業(yè)教育實踐性學習的目的？ 按照工作的要求進行實踐性學習，學生必須自己動手去做，學習工作本身的知識，“實踐”絕不僅僅是通往“學問”的階梯。 實踐性學習包括工作本位學習（真實情境）和學校本位學習（模擬情境） 教學組織形式 工作過程系統(tǒng)化課程的教學過程不斷變換教學組織形式和教學場所。,,（八）職業(yè)教育課程計劃舉例,,德國護理專業(yè)學習領域課程（三年級）,,一般專業(yè)課程 鉗工實習 汽車機械基礎 汽車電工電子技術(shù)應用 控制系統(tǒng)和調(diào)節(jié)系統(tǒng)基礎 汽車維修基礎 汽車構(gòu)造與拆裝 汽車維護,核心專業(yè)課程 汽車發(fā)動機機械維修 汽車發(fā)動機電器維修 汽車發(fā)動機控制系統(tǒng)檢測與維修 汽車傳動系統(tǒng)維修 汽車制動

40、系統(tǒng)維修 汽車懸架及轉(zhuǎn)向系統(tǒng)維修 汽車自動變速器維修 汽車空調(diào)系統(tǒng)維修 汽車車身電器維修,專業(yè)拓展課程 汽車網(wǎng)絡系統(tǒng)的檢測與修理 汽車使用性能與檢測 汽車維修接待 汽車附屬裝置的安裝與調(diào)試 汽車配件及倉庫管理 汽車維修中級工考證訓練,學習領域課程體系舉例：汽車運用與維修（機電維修方向）,專 業(yè) 課 程,公共基礎課,紅色為學習領域課程 黑色為學科課程或技能培訓課程,廣州市中等職業(yè)學校課程方案,,學習領域表述的基本要素（舉例）,廣州交通運輸學校,,廣州交通運輸學校,學習領域表述的基本要素（舉例，續(xù)表）,,（九）行動導向的教學,每一節(jié)課都要有明確的教學目標，尤其是能力目標，必須選定訓練學生能力的載體

41、學習性工作任務，圍繞選定的訓練學生能力的工作任務，設計“能力的實訓過程”，整個實訓過程要以學生為主體，選擇行動導向的教學法；主要有：任務教學法、項目教學法、基于項目的引導文教學法、案例教學法、情境教學法、角色扮演法、實驗法、現(xiàn)代四階段教學法等，做好教學過程設計，以實現(xiàn)教、學、做一體化，將專業(yè)能力、方法能力、社會能力、個人能力集成于學生“能力的實訓過程”中。,,項目教學課程,項目教學是指師生通過共同實施一個“項目”工作而進行的教學活動，項目本身是以生產(chǎn)一件產(chǎn)品或提供一項服務為目的的任務。 項目教學的指導思想是將一個相對完整和相對獨立的任務項目交予學生獨立完成，從信息的收集、方案的設計與實施，到完

42、成后的檢查評價，都由學生具體負責；通過一個個項目的實施，要使學生能夠了解和把握完成項目的每一環(huán)節(jié)的基本要求與整個過程的重點難點。教師在教學過程中起到咨詢、指導與解答疑難的作用。,,適合教學的項目具有以下特點：,1、來源于真實生產(chǎn)經(jīng)營活動，與企業(yè)實際生產(chǎn)過程或經(jīng)營活動有直接關(guān)系。 2、項目能將理論知識和實踐技能結(jié)合在一起，具有綜合性。 3、具有一定難度，結(jié)合項目實施必須學習新的知識、技能，解決過去未遇到過的實際問題。 4、學生獨立（或合作）制訂工作計劃、組織實施、檢查評估，在實踐中安排自己的學習。 5、有明確而具體的成果展示，可以評判質(zhì)量優(yōu)劣，師生共同評價工作成果和工作學習方法。,,項目教學法步

43、驟（供參考）,1）確定工作任務。 2）學生查詢信息資料并獨立制定計劃。 3）實施計劃。 學生在教師適當示范指導下嘗試完成工作任務； 若缺乏必要的知識而難以完成任務，則由學生根據(jù)工作進展情況提出問題、分析問題，從而解決“怎樣做”的問題； 如通過模仿能夠基本完成任務，則應解決“如何做更好”的策略問題和工作過程相應的概念和原理的理解問題。 通過工作經(jīng)驗積累和自主學習，以及專兼職教師的知識傳授，獲得與完成工作任務密切相關(guān)的實踐知識和理論知識。 4）檢查、評價。,,八、課程改革的現(xiàn)實問題和條件保障,在校期間如何安排學習作為接受過高等教育的新世紀“社會人” 通用基本知識和“職業(yè)人”必備的基礎知識，訓練現(xiàn)代

44、職業(yè)人的基本技能和基礎實踐能力？ 理想狀態(tài)下，專業(yè)應該設置哪些門基于工作過程的課程？在目前國情、校情條件下，能夠設置哪些？必須認真探討！ 開設哪些學科性課程？如何對各類學科性課程進行改革？在什么時間安排？ 應該在哪些教學環(huán)節(jié)中對陳述性知識進行梳理、系統(tǒng)化？ 省級高職示范專業(yè)的評估驗收工作貫徹教高200616號文件精神，要求申報專業(yè)有改革三段式學科課程體系的思路，要建設理論與實踐一體化的行動導向的優(yōu)質(zhì)專業(yè)核心課程。,,,,,,,,,完全真實的職業(yè)情境，個體以真實雇員身份參與 完全真實的職業(yè)情境，個體以學徒身份參與 完全真實的職業(yè)情境，個體以見習者身份參與 校辦工廠 學校物質(zhì)環(huán)境模擬實訓中心 教

45、室和實驗室 學問化傾向、滿足學科教學需要,按照“真實程度”對學習情境的分級,,,,,,,,課程改革的條件保障,工作過程導向的專業(yè)課程需要校內(nèi)外生產(chǎn)性實踐教學基地的密切配合。 當前我國對高等職業(yè)教育財政支持條件下如何進行真實工作過程的教學？ 教師與企業(yè)專家共同開發(fā)課程、合作內(nèi)容？ 對工作過程導向課程專業(yè)教學團隊的要求？ 建設工作過程導向的優(yōu)質(zhì)專業(yè)核心課程，需要學校加大課程建設投入力度！,,主要參考文獻：,姜大源當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究理論、實踐與創(chuàng)新U北京：清華大學出版社，2007 課題組職業(yè)教育與培訓 學習領域課程開發(fā)手冊U高等教育出版社，2007 徐國慶實踐導向職業(yè)教育課程研究U上海教育出版社，2005 姜大源職業(yè)教育研究新論 教育科學出版社，2007 王軍偉面向21世紀中等職業(yè)學校課程與教材體系改革的研究與實驗U高等教育出版社，2001 黃克孝職業(yè)和技術(shù)教育課程概論U華東師范大學出版社，2001 中國職業(yè)技術(shù)教育職業(yè)技術(shù)教育等期刊文獻,,,歡迎批評指導！ 感謝各位老師！,,