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1、教育心理學,第二章 學習理論 喬建中 南京師范大學教師教育學院,第一節(jié) 學習的概述,一、學習的涵義 學習是主體通過與環(huán)境之間的適應性相互作用，獲得經(jīng)驗并外化為行為變化的活動。 其涵義主要涉及三個方面： 第一，學習是主體對環(huán)境的一種適應活動。 第二，學習表現(xiàn)為因獲得經(jīng)驗而導致的行為變化。 第三，學習不能簡單地等同于行為變化。,第一節(jié) 學習的概述,二、學習的特點 就學生的學習而言，學習具有如下特點： 間接性以掌握人類的實踐經(jīng)驗為主要任務 高效性在有限的時間內完成所規(guī)定的學習任務 發(fā)展性成為社會所需要的合格人才,第一節(jié) 學習的概述,三、學習的作用 保障生存 促進成熟 提高素質 延續(xù)文明

2、,第一節(jié) 學習的概述,四、學習的類型 知識的學習 動作技能的學習 智力技能的學習 行為規(guī)范的學習,第二節(jié) 學習的心理條件與學習理論,一、感知覺與社會學習理論 （一）感覺與知覺 1.感覺與知覺的概念 感覺是人對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映。 知覺是人對直接作用于感覺器官的客觀事物的各個屬性的整體反映。 反映時態(tài)反映內容,（一）感覺與知覺,在現(xiàn)實中，單純的感覺幾乎是不存在的，人對客觀事物的感性認識，都是以知覺的形式表現(xiàn)出來的。 由于感覺和知覺在發(fā)生上密不可分，心理學上通常將它們統(tǒng)稱為“感知覺”，或簡稱“感知”。,（一）感覺與知覺,2. 感知覺的意義 感知覺是一切心理活動賴以產(chǎn)生的基

3、礎，是客觀通向主觀的通道，是意識形成和發(fā)展的基本成分。 一切較高級、較復雜的心理現(xiàn)象，如想象、思維、情緒、意志、個性等，都是在感知覺的基礎上產(chǎn)生的。 沒有感知覺，不但高級的心理活動就無法形成，而且已有的高級心理機能也將出現(xiàn)障礙。 “感覺剝奪”實驗,3.知覺的規(guī)律,（1）知覺的選擇性 知覺的選擇性在特點時間內，我們總是根據(jù)主客觀情況或需要，從眾多事物中選擇其中的某個或某幾個事物作為知覺的對象，以便對其進行清晰的反映，而把同時存在的其它事物視為知覺的背景，僅對之進行模糊的反映。 知覺的對象知覺的背景 知覺的選擇性實際上是注意的選擇作用的結果,3.知覺的規(guī)律,（1）知覺的選擇性 影響知覺選擇的

4、主要因素 客觀因素 主觀因素 強度 需要 對比 興趣 新異 情緒 變化 期待 圖例,3.知覺的規(guī)律,（2）知覺的整體性 知覺的整體性我們知覺的事物雖然由多種屬性或多個部分組成，且由不同的感受器分別加以感受，但是我們并不是把它知覺為各個孤立的屬性或部分，而總是把它知覺為一個統(tǒng)一的整體。知覺的這一特性稱亦稱知覺的組織性。 “整體”的涵義 知覺的整體性受主客觀兩方面因素的制約：一是客體的結構關系，二是主體的知識經(jīng)驗。 圖例：主觀輪廓,3.知覺的規(guī)律,（3）知覺的理解性 知覺的理解性我們在知覺某一事物時，總要借助已有的知識經(jīng)驗對它的整體性加以理解，并用某一語詞稱謂

5、來對它做出最佳解釋。 知覺依賴于理解。對事物的整體反映，也是一個確定事物的意義（“是什么東西”）的過程。 如果我們不能用一定的語詞來稱謂某一事物，那么就意味著我們無法理解該事物的結構關系及其意義，因而也就不能對其產(chǎn)生整體反映。 圖例,3.知覺的規(guī)律,（4）知覺的恒常性 知覺的恒常性當知覺的條件在一定范圍內發(fā)生變化的時候，我們對事物的知覺依然保持相對不變。 知覺的恒常性在視覺中表現(xiàn)得特別明顯，其主要有以下四種： 大小恒常性 形狀恒常性 明度恒常性 顏色恒常性,4.常見感知覺現(xiàn)象,視覺顏色心理 聽覺音強與音色 后象與閃光融合 適應與對比 雙眼視差與立體知覺 聯(lián)覺、似動現(xiàn)象 嗅、味覺 癢

6、、平衡覺 錯覺,作業(yè), 應用探討 知覺規(guī)律在廣告中的應用 廣告優(yōu)劣評析 9月28日交 15951992521 ,（二）觀察與學習的社會觀察理論,1.觀察 觀察是一種特殊的知覺，即有目的、有計劃、比較持久的知覺。 心理學研究表明，觀察是人們認識世界、增長知識的主要手段；觀察力是人類智能的基礎，是智能活動的“門窗”。,考考你,長頸玻璃瓶裝滿了水，要想把瓶里的水盡快地倒出來，以下三個方法中，哪一個方法最好？ 瓶口朝下，一動不動的往下倒； 瓶口朝下，上、下來回搖著往外倒； 瓶口朝下，不停地旋轉瓶子的外側。,觀察力的實質,所謂觀察力，就是對事物的探究性知覺能力。 它有兩個相互關聯(lián)的特點： 能

7、注意到某個事物或現(xiàn)象的不甚明顯的特點； 能將這些特點與過去經(jīng)驗中的某些知識聯(lián)系起來進行思索，以探究其實質和規(guī)律。 一個人的觀察力，并非簡單地表現(xiàn)在是否能注意到某個事物或現(xiàn)象的不甚明顯的特點，而是更多地表現(xiàn)在能否就此進行探究性的思索，以透過其表面把握其本質和規(guī)律。,不看不知道,世界上有許多事物，你如果仔細觀察，會發(fā)現(xiàn)意想不到的結果。 將熱牛奶和冷牛奶同時放進冰箱，哪個結冰快？ 秋季來臨，片片黃葉從樹上落下，你是否觀察到葉子落在地上時是正面朝天還是背面朝天？ 麻雀和雞走路的姿勢是不是一樣？ 鳥撒尿嗎？,2.社會學習理論,班杜拉（Albert Bandura,1925） 對古典學習理論提出批評，

8、強調不能把從直接經(jīng)驗學習研究中得出的規(guī)律，生搬硬套地用于主要是間接經(jīng)驗學習的課堂教學，也不能用直接經(jīng)驗學習的理論解釋學生的間接經(jīng)驗的學習；認為在間接經(jīng)驗學習上，人們可以不依賴強化，僅通過觀察榜樣的行為就可獲得學習。 他通過大量研究，創(chuàng)立了一個新穎的學習理論“社會學習說”（Social learning Theory），亦稱“觀察學習說”,社會學習理論的主要觀點（p278）,第一，交互決定論。在學習過程中，個體因素、環(huán)境因素以及行為因素相互作用、相互影響，構成動態(tài)的交互決定關系，其中任何兩個因素之間的雙向互動關系的強度和模式，都隨個體、環(huán)境、行為的不同而發(fā)生變化。如果三者在一種和諧、協(xié)調的狀態(tài)下

9、相互作用，那么個體行為就進入良性循環(huán)，反之，則會進入惡性循環(huán)。 第二，認知的支配作用。人的學習，是通過認知的作用，選擇刺激并支配自己的反應，使自己的學習行為根據(jù)一定的目的任務進行調節(jié)，從而取得結果。,社會學習理論的主要觀點,第三，觀察學習的重要性。觀察是最基本的學習過程；人可以通過觀察他人的行為及其結果來進行學習。 第四，自我調節(jié)的作用。自我調節(jié)是個人的內在強化過程，是個體通過將自己對行為的計劃和預期與行為的現(xiàn)實成果加以對比和評價，來調節(jié)自己行為的過程。人能依照自我確立的內部標準來調節(jié)自己的行為。,二、記憶與學習的聯(lián)接理論,（一） 記憶的概述 記憶是經(jīng)歷過的事物在人腦中的反映。 人對經(jīng)歷過的事

10、物的反映，是一個從“記”到“憶”的過程。具體說來，包括識記、保持和回憶三個基本環(huán)節(jié)。其中，識記是識別和記住事物，從而積累經(jīng)驗的過程；保持是儲存和鞏固已獲得的經(jīng)驗的過程；回憶是恢復過去經(jīng)驗的過程。 從信息加工的觀點來看，記憶就是人腦對信息進行輸入與編碼、存貯、提取的過程。 記憶是聯(lián)系“過去”和“現(xiàn)在”的紐帶。是心理活動在時間上得以連續(xù)的保證。,（二）遺忘及其規(guī)律,識記過的東西不能再現(xiàn)或再認，或者錯誤的再現(xiàn)或再認，稱之為遺忘。用信息加工的觀點來說，遺忘就是信息無法提取或錯誤提取。 遺忘可分為兩類。一是永久性的遺忘，即如不經(jīng)重新識記，永遠也不能再現(xiàn)或再認；二是暫時性的遺忘，即因某種原因，一時不能再現(xiàn)

11、或再認。 遺忘并不純粹是消極的。,遺忘的規(guī)律,遺忘發(fā)生、發(fā)展是有規(guī)律的，具體表現(xiàn)在數(shù)量和性質兩個方面。,遺忘的數(shù)量規(guī)律,已經(jīng)記住的材料，如果不再進行復習，保持量就會隨著時間的推移而減少。遺忘的數(shù)量規(guī)律就是指記憶保存量隨時間而變化的規(guī)律。,不同時間間隔后記憶成績,時間間隔 重學時節(jié)省的時間（） 20分鐘 582 小時 442 小時 358 天 337 天 278 天 254 31天 211 遺忘的數(shù)量規(guī)律：“先快后慢”,遺忘的性質規(guī)律,遺忘的性質規(guī)律指遺忘具有一定的選擇性，即什么樣的記憶內容會被遺忘或較快遺忘，取決于它在人的認識結構中的地位。 凡是與人的價值觀

12、、需要、興趣、活動任務以及今后的生活相聯(lián)系的記憶內容，一般忘得較少、較慢，那些對人的生活具有特殊意義的記憶內容，甚至可以終生不忘。反之，那些與人的價值觀、需要、興趣、活動任務沒有聯(lián)系或聯(lián)系較少的記憶內容，則忘得較多較快。 其結果，使人有選擇地保持了某些經(jīng)驗或經(jīng)驗的某些東西，使人的記憶內容更經(jīng)濟、更實用。,遺忘的原因,關于遺忘的原因，至今缺乏統(tǒng)一的見解。這 里介紹幾種較為流行的學說。 衰退說 壓抑說 干擾說,干擾說,遺忘是先前的記憶內容和后來的記憶內容之間的相互干擾，以致造成抑制效應的結果。這種干擾有兩種形態(tài)，即前攝抑制和倒攝抑制，具體性質視它們的方向而定。 倒攝抑制后來的記憶內容對回憶先前的記

13、憶內容所產(chǎn)生的干擾作用。 前攝抑制先前的記憶內容對回憶后來的記憶內容所產(chǎn)生的干擾作用。,影響倒攝抑制和前攝抑制的因素,材料的相似性 學習的鞏固程度 記憶的時間間隔 材料的位置,（三）學習的聯(lián)接理論,1. 經(jīng)典條件作用說 條件反射的形成：無條件刺激與條件刺激之間形成了聯(lián)接 經(jīng)典實驗：狗對鈴聲形成唾液分泌 狗： 肉唾液分泌（無條件反射） 鈴聲無唾液分泌 肉+鈴聲唾液分泌 鈴聲唾液分泌（條件反射）,（三）學習的聯(lián)接理論,2. 桑代克聯(lián)接主義學習觀（p273） 學習的實質就是在刺激和反應之間形成聯(lián)結。因此，學習即聯(lián)結的形成與鞏固。 學習過程受三大規(guī)律制約： 準備律學習者的必須要有某種主

14、觀意愿和能力準備。 練習律 熟能生巧，業(yè)精于勤。 效果律學習者對反應結果的感受將決定其學習效果。,（三）學習的聯(lián)接理論,3. 操作條件作用說 斯金納( B. F. Skinner, 1904-1990）在經(jīng)典性條件作用說的基礎上，提出了操作性條件作用說。 行為分為兩種：應答性行為由特定刺激引起的，是不隨意的反射性行為；操作性行為不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應，又稱為自發(fā)反應。 經(jīng)典性條件作用說所研究的反應其實是一種應答性行為，即由已知刺激物引起的反應；操作性條件作用說感興趣的則是操作性行為，即有機體在沒有已知的刺激的條件下自發(fā)出現(xiàn)的反應。,“斯金納箱”,實驗：箱內有一杠

15、桿式的橫桿，下面有一個食物盤，只要壓橫桿就會有食物滾出；一只饑餓的白鼠被關進去，它在不安的亂跑過程中偶然碰到橫桿時，便有一個食團掉入橫桿下方的食盤中；白鼠經(jīng)過若干次嘗試，發(fā)現(xiàn)了橫桿與食物之間的“關系”，便不斷按壓橫桿讓食團掉入食盤中，直到吃飽為止。,斯金納從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律：,如果一個操作性行為發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個強化刺激，則這個操作性行為的強度（反應發(fā)生的概率）就增加； 在行為形成過程中，起重要作用的不是反應前出現(xiàn)何種刺激，而是反應后得到何種強化； 學習實質上是一種反應概率的變化，而強化是增強反應概率的手段。 斯金納將之推廣到人類學習和行為上，認為人類學習和行為雖然比動物學習和行為復雜得多，但本質

16、上也是一種操作性條件作用，同樣依賴于操作與強化兩個要素。,斯金納的行為塑造理論（強化和獎懲）,在行為塑造的實驗過程中，研究者首先觀察被試的全部行為反應，然后對其中的部分行為反應進行獎勵，同時對那些研究者不希望保留的行為反應進行懲罰，結果重新塑造了被試的行為方式。 據(jù)此，斯金納認為，在人們的各種行為中，哪些行為會得以保持，哪些行為最終會消失，都取決于這些行為的后果，即取決于人們做出這些行為之后是受到了獎勵還是懲罰；因此，培養(yǎng)人們的行為習慣只需要不斷的應用獎勵和懲罰來進行控制就足夠了。 斯金納的行為塑造理論，對后來的心理治療和行為矯正產(chǎn)生了廣泛影響。,操作條件作用說與教學,斯金納還將自己的理論應用

17、于改革人類的傳統(tǒng)教學 他通過調查研究，對傳統(tǒng)教學提出了諸多批評：傳統(tǒng)教學在控制學生行為的手段上是消極的，多為負強化，如發(fā)脾氣、懲罰、訓斥等；行為和強化之間的時間間隔太長；缺乏連續(xù)的強化程序；傳統(tǒng)教學的最主要缺點就是強化太少，即一個教師要對一班幾十名學生提供足夠數(shù)量的強化機會是做不到的。,斯金納強力主張：,改變傳統(tǒng)的班級教學，實行程序教學，即根據(jù)操作性條件作用的原理，把學習的內容編制成程序教材，按一定順序呈現(xiàn)給學生。 提出了編制程序教材的五條基本原理（原則）：小步子原則把學習內容分解成難度逐漸增加的序列，使學生循序漸進地學習；積極反應原則要使學生對所學內容做出積極的反應；及時強化（反饋）原則對學

18、生的反應要及時強化，使其獲得反饋信息；自定步調原則學生根據(jù)自己的學習情況，自己確定學習的進度；低的錯誤率使學生盡可能每次都做出正確的反應，將錯誤率降到最低限度。,,斯金納的程序教學思想和方法為后來的計算機輔助教學（CAI）奠定了基礎。 但其策略上的過于刻板，也遭致諸多非議：使學生學習比較刻板的知識，難于培養(yǎng)學生的智力；把教材分解得支離破碎，破壞了知識的連貫性和完整性；著重于灌輸知識，缺乏師生間的交流和學生間的探討，不利于創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)；缺少班集體中的人際交往，不利于兒童社會化；忽視了教師的作用；僅適用于以掌握知識為目標的個體化學習方式。,三、思維與認知、建構學習觀,（一）思維概述 思維是對

19、事物本質和規(guī)律的間接、概括的反映。 思維的反映形式和反映內容與感知覺都有所不同。感知覺是對事物的直接反映，它們所反映的是事物的外部特征或屬性；思維是對事物的間接、概括的反映，它所反映的是事物的本質和規(guī)律。 事物的本質和規(guī)律，往往隱藏在事物的內部，難以從外部直接認識到，需要在頭腦中進行一番“由表入里、由此及彼”的間接思索，并在概括同類事物的共性的基礎上加以把握。因此間接性和概括性是思維活動的二個基本特性。,思維的心智操作,分析與綜合：珠寶商；買馬；算式 比較：選擇題 抽象與概括：抽象派繪畫,影響思維的因素,問題的呈現(xiàn)方式 時間關系 定勢 動機強度 多余刺激,（二）認知主義學習觀,1.布魯納的認知

20、結構學習觀 學習的本質不是被動地形成“刺激反應”的聯(lián)結，而是主動地形成認知結構或表征系統(tǒng)的過程學習者利用已有的認知結構，對新的知識經(jīng)驗進行加工改造并形成新的認知結構的過程。 這個學習過程不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯(lián)系起來，積極地建構其知識體系。,結構教學觀,教學的目標是促進學生對學科基本結構的理解。 把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。 學生理解了學科的基本結構，就容易掌握整個學科的具體內容，就容易記憶學科知識，就能夠促進學習遷移，提高學習興趣，并可促進其智力和創(chuàng)造力的發(fā)展。 教師首先必須全面深入地分析教學內容，明

21、確學科本身所包含的基本概念、基本原理以及它們之間的相互關系。只有這樣，才有可能引導學生加深對教學內容結構的理解。,發(fā)現(xiàn)學習法,如何獲得學科的基本結構？ 布魯納認為，發(fā)現(xiàn)不只限于尋求人類尚未知曉的事物的行為，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。 學生所獲得的知識，盡管都是人類已知曉的事物，但如果這些知識是依靠學生自己的力量引發(fā)出來的，那么對學生來說仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”。 為此，教學不應當使學生處于被動地接受知識的狀態(tài)，而應當讓學生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者。,發(fā)現(xiàn)學習法的大致步驟：,提出和明確使學生感興趣的問題； 使學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望；

22、提供解決問題的各種假設； 協(xié)助學生搜集和組織可用于做結論的資料； 組織學生審查有關資料，得出應有結論； 引導學生運用分析思維去驗證結論，最終使問題得到解決。 總之，在整個過程中，教師要向學生提供材料，讓學生親自發(fā)現(xiàn)應得的結論或規(guī)律，使學生成為發(fā)現(xiàn)者。,布魯納發(fā)現(xiàn)學習說的評價,對當今世界各國的教育教學改革產(chǎn)生了廣泛影響，特別對改變傳統(tǒng)教育中忽視學生學習能力培養(yǎng)及灌輸式的教學方式起到了重要作用。 研究表明，發(fā)現(xiàn)學習有利于激發(fā)學生的好奇心及探索未知事物的興趣，有利于調動學生的內部動機和學習的積極性，最大限度地為學生提供自由回旋的余地，并有利于學生批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。 局限性：過于夸大發(fā)現(xiàn)學習的

23、作用，忽視接受學習及其在學生學習中的必要性；沒有全面考慮科學研究的發(fā)現(xiàn)過程與學生學習的發(fā)現(xiàn)過程的重大差別，以致對在中小學教學實施發(fā)現(xiàn)學習法所出現(xiàn)的困難估計不足（如比較浪費時間，不能保證學習水平）。,(三)奧蘇貝爾認知同化學習觀,亦稱“有意義學習觀” 有意義學習有兩個標準： 非人為性的聯(lián)系，即新知識與學習者認知結構中有關觀念的聯(lián)系不是任意的，而是建立在某種合理的或邏輯的基礎上的； 實質性的聯(lián)系，即是新知識與學習者認知結構中有關觀念的聯(lián)系不是字面上的相同，而是在觀念上的等值。,有意義學習的條件,第一，客觀條件：有意義學習的材料，本身必須具備邏輯意義，即學習材料本身與人類學習能力范圍內的有關觀念可以

24、建立非人為性和實質性的聯(lián)系。 主觀條件：學生必須具有意義學習的心向，即積極主動地把符號所代表的新知識與自身認知結構中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；學生認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；學生必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與自身知識結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用，結果，舊知識得到改造，新知識就獲得了實際意義，即心理意義。,關于“發(fā)現(xiàn)”與“接受”,曾有一段時間，人們將發(fā)現(xiàn)式教學與接受式教學看作是截然對立的，并認為就學生學習而言，前者是主動的、有意義的，后者是被動的、機械的。 接受學習不一定是機械的，如果教師能將有潛在意義的學習材料同學生已有的認知結構聯(lián)系起來，使之融會貫

25、通，而且學生能采取和保持相應的心向來進行學習，那么這種接受學習就是有意義的。 接受學習也不一定是被動的，如果學生在學習的過程中，不是簡單地將新學內容在自己的認知結構中“登記”一下了事，而是有針對性地進行加工處理，如對新舊知識的“切合性”作出判斷，調節(jié)彼此間的分歧或矛盾，或將新知識加以轉化、重組，使之與自身認知結構融為一體，那么，這種接受學習便是積極主動的。,關于“發(fā)現(xiàn)學習”,發(fā)現(xiàn)學習就其內容而言，不一定是有意義的，有時可能是機械的。學生解決問題時，有時不用理解所涉及的基本原理、原則，他們只按記住的問題類型和操作符號指示的程序來完成任務，這純屬機械的和被動的。 一切真知未必都需自我發(fā)現(xiàn)。學生獲得

26、的真正知識中，有許多是借助有意義方式傳授的、別人發(fā)現(xiàn)出來的真知灼見。 解決問題的能力并非是教育的首要目標?？茖W家的目標與學習科學的學生的目標不應混同。學生應當將較多的時問用于有意義的接受學習，較少的時問用于探究科學方法的技術上。如果學生不花足夠的時間去掌握一門學科的內容，那么不論他們怎樣“善于”解決問題，仍將解決不了涉及運用這些內容的重要課題。,關于“發(fā)現(xiàn)學習”,發(fā)現(xiàn)學習并非傳授學科內容的首要方法。考慮到時間的花費問題，如果不是在某種特殊情況下(如任務困難而學生處在認知發(fā)展的具體階段，或雖然學生處在認知發(fā)展的抽象階段，但缺乏有關學科領域相應的知識基礎)，發(fā)現(xiàn)學習不應作為課堂教學的首要方法。,（

27、四）加涅的信息加工學習觀,學習是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工；在各個信息加工階段發(fā)生的事件，稱為學習事件；學習事件是學生內部加工的過程，它形成了學習的信息加工理論的基本結構。 與此相應，教學過程既要根據(jù)學生的內部加工過程，又要影響這一過程。因而，教學階段與學習階段是完全對應的。在每一教學階段發(fā)生的事情，即教學事件，這是學習的外部條件。教學就是由教師安排和控制這些外部條件構成的，而教學的藝術就在于學習階段與教學階段的完全吻合。,加涅關于學習的主要理論觀點,第一，學習是一個累積的過程。學習任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習得的、從屬于它們的知識技能為基礎

28、的；學生心理發(fā)展的過程，除基本的生長因素外，主要是各類能力的獲得過程和累積過程。 學習的心理機制的不同，將學習的類型劃分為八個由低到高的層次：信號的學習；刺激反應的學習；動作連鎖的學習；語言聯(lián)合的學習；辨別的學習；概念的學習；規(guī)則的學習；問題解決或高級規(guī)則的學習。其意在于說明：學習具有累積的效果，必須從低層級的學習升向高層級的學習；學習在水平上呈層級排列，每一后繼形式實質上都是前一形式的更復雜的表現(xiàn)，即每一類較高層級的學習要以前一類學習為前提。,加涅關于學習的主要理論觀點,第二，學習的信息加工階段。加涅依據(jù)電子計算機工作的原理，并結合人類信息加工的特點，將學習的信息加工劃分為八個階段（p285

29、）。 第三，學習階段及教學階段。加涅認為，每個學習階段都不會自發(fā)地產(chǎn)生，除非具備了一定的條件或教學事件。據(jù)此，他從教學設計的角度，將教學事件劃分為與學習階段相對應的八個階段（p285）。 加涅認為一個完整的教學過程是由上述八個階段組成的；在整個過程中，教師既是教學活動的設計者和管理者，也是學生學習效果的評定者。,（五）建構主義的學習觀,學習的認知建構說主要是以皮亞杰的思想為基礎發(fā)展起來的，與布魯納、奧蘇伯爾等的認知學習理論有較大的連續(xù)性，它主要關注個體如何建構認知經(jīng)驗（如知識理解、認知策略）和情感經(jīng)驗（學習信念、自我概念）。 基本觀點：學習是一個意義建構的過程，是一個通過新舊經(jīng)驗的相互作用而形

30、成、豐富和調整自己認知結構的過程。就其實質而言，意義建構是同化和順應統(tǒng)一的結果。一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎，從而融入到原來的經(jīng)驗結構中；另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調整或改造。換言之，認知建構說強調意義的雙向建構過程。,第一，知識觀,關于知識的意義：強調知識的主觀性與相對性 關于知識的應用：強調知識應用的情境性，強調針對具體問題對已有知識進行改組、重建、創(chuàng)造。,第二，學生觀,學生是主動建構者主動性、自主性、探索性 學習是一個“外因通過內因而起作用”的過程,第三，教師觀（教學觀）,學生學習的幫助者、合作者 “以學生為中心”的教學觀 教學

31、不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激活學生原有的相關知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”，促進學生的知識建構活動。 教學要為學生創(chuàng)設理想的學習情境，并提供適當?shù)膸椭椭С?，促進他們自身建構意義以及解決問題的活動。 社會建構學者提出了許多新的教學思路，如情境性教學、拋錨式教學、支架式教學、交互式教學和合作學習等。,（六）人本主義學習觀,理論基礎是人本主義心理學 提出“學生中心”的教育主張，認為教育的作用在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，使人類固有的優(yōu)異潛能自動地得以實現(xiàn)。 教學的目標應該是“促進變化和學習，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的人”。 要想使學習生動活潑且有意義，就應該讓學生自由地學習。具有自由性的有意義學習是以10條學習原則為基礎的（參見p292294）。,本章復習重點（參見p294296 ）,理解學習與發(fā)展、學習與教育的關系 記住學習的定義和學習的特點 辨別什么是學習 了解各種學習理論及其主要思想 掌握行為主義的學習觀、認知主義的學習觀、建構主義的學習觀的基本觀點 思考學習觀在教學實踐中的運用,,,,,