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1、2011年版 語文課程標準 學習體會 傅開國 2012年 3月 29日 全區(qū)小語教研會 我國第一個正式的課程標準 2003年以來 ， 經(jīng)過多年準備 ， 4年修訂 ， 2011版新 課標于 2011年 12月 28日由教育部正式頒布 。 此次教育部印發(fā)了義務教育語文等 19個學科課程 標準 。 是中華人民共和國成立以來第一份正式的 “ 課程 標準 ” （ 以前教學大綱是 “ 試用稿 ” ， 課程標 準 是 “ 實驗稿 ” ） 。 一、修訂的背景 2001年印發(fā)的課標（實驗稿），在十年的改革實 踐中，極大地促進了教育思想觀念的轉(zhuǎn)變，大范 圍引導了教學改革和人才培養(yǎng)方式轉(zhuǎn)變。 需要進一步提高與完善

2、如有些學科容量偏多，難度偏大； 有些學科具體內(nèi)容體現(xiàn)循序漸進的梯度不夠； 相關學科、學段間的銜接有待加強。 教育規(guī)劃綱要 ，明確提出與時俱進，推進課 程改革的任務要求。 重視修訂：史無前例 1. 開展調(diào)研： 2003年和 2007年，國家級實驗區(qū)的校長、教師、 學生和家長 11 7萬人的大規(guī)模調(diào)查。 2. 確定原則。 3. 建立機制。 教育部成立了作領導小組、課程教材專家咨詢 委員會、專家工作委員會。共遴選了 172位專家，組建了各 學科課程標準修訂組。 4. 征求意見。 召開近千場座談會，向全國 32個省級教育行政 部門、 16個大學基礎教育課程中心、 11家出版社及教科書 主編征求意見，得

3、到反饋意見兩萬余條； 向 89位全國人大代表和政協(xié)委員征求了意見； 語文、歷史、思想品德以及地理課程標準向中宣部、外交 部、中央黨史研究室分別征求意見； 就有關學科課程標準向國家教育咨詢委員會的委員征求了 意見。 5.修訂把關。 組織代表審議。 組織了各學術領域的專家、教研員、教師、 校長 154位。其中，兩院院士和著名學者 20余人，一線特 級教師 36人，審議工作具有權威性和代表性。 嚴格審議程序。 設計了綜合審議、學科審議、再綜合審議、 投票表決的基本程序。這次特別強調(diào)了綜合審議，跨學科 的整體把關。 加強專業(yè)咨詢。 課程教材專家咨詢委員會對義務教育課程 標準進行了專業(yè)咨詢、 24位院士

4、和著名學者。 二、修訂關注點 1.突出德育的時代特征 一是有機滲透落實科學發(fā)展觀、社會主義核心價 值體系 二是進一步突出了中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)教育。 語文：書法課； 數(shù)學： 九章算術 列為教材； 歷史：增加了傳統(tǒng)戲劇等。 三是進一步增強了民族團結教育。 四是強化了法制教育的內(nèi)容。 2.堅持能力為重 我國基礎教育重 “雙基”，但學生的創(chuàng)新精神和實踐能 力的培養(yǎng)比較薄弱。故，強調(diào)能力培養(yǎng)。 一是進一步豐富了能力培養(yǎng)的基本內(nèi)涵。如數(shù)學課程把傳 統(tǒng)的“雙基”目標發(fā)展為“四基”，增加了“基本活動經(jīng) 驗、基本思想”的新要求。 二是進一步明確了能力培養(yǎng)的基本要求。如針對 “探究 學習”指導有困難的問題，提煉

5、了“探究學習”的基本步 驟和一般方法。 三是理科課程強化了實驗要求。如物理明確列出了學生必 做的 20個實驗，化學要求學生獨立完成 8個實驗。 3.反映社會發(fā)展和科技發(fā)展新成果 增強課程的時代性，加強課程內(nèi)容與現(xiàn)代社會和 科技發(fā)展以及學生生活的聯(lián)系，堅持了課程內(nèi)容 的與時俱進。 歷史 增加了“十六大以來的新成就”； 物理 增加了與“宇宙探索”、“我國載人航 天事業(yè)”、“新能源”等有關知識； 化學 把“嬰兒奶粉中的蛋白質(zhì)含量”、“臭 氧空洞和臭氧層保護”等有關知識列入了課程內(nèi) 容。 4.科學合理地安排課程容量和難度 積極回應社會各界對教育問題的關切，努力從兒 童身心發(fā)展的特點和需要出發(fā)，科學合理

6、地安排 課程容量和難度。 控制課程容量 大部分學科進一步精選了內(nèi)容， 減少了學科內(nèi)容條目。 控制課程難度 有些學科直接刪去了過難的內(nèi) 容；有些學科降低了一些知識點的學習要求，從 “認識”和“理解”調(diào)整為“了解”；有的學科 對難度較大又不宜刪除的內(nèi)容，以“選學”方式 處理，既增加課程彈性，也控制了難度?！袄斫狻?改為“了解”。 二、語文課程標準修訂的重要內(nèi)容 基本定位： 以鄧小平理論、三個代表思想和科學 發(fā)展觀指導語文課程改革，使其更加適應時代的 發(fā)展，更加符合我國語文教育的規(guī)律，更加適應 學生發(fā)展的需要。 基本思路 ：穩(wěn)中求進，變中有度； 校正偏差，謀求發(fā)展。 在總體上走的是漸進式的道路。 “

7、穩(wěn)” 體現(xiàn)在：堅守基礎教育課程改革的總體規(guī)劃，實 現(xiàn)學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展。 體現(xiàn)在 四個“不變” 一是課程標準的結構框架和設計思路不變； 二是語文課程改革的大方向不變； 三是語文課程改革的指導思想不變； 四是語文課程改革的基本理念不變。 “變” 體現(xiàn)在對實施過程中存在的問題，進行微觀調(diào)適。 更加關注基礎教育質(zhì)量的提高。廣泛和深入地吸 納方方面面的意見和建議，對 實驗稿 進行積 極的、必要的調(diào)整和完善 概念表述更準確 階段目標更明確 評價體系更科學 實施細則更具體。 學習 修訂版 宏觀把握三點 語文教學核心目標：學習祖國語言文字的運用； 語文教學核心任務：全面提升學生的語文素養(yǎng)； 語文教學核

8、心方式：必須加強學生的語文實踐。 語文課標 修訂版 的亮點 僅文字修改就有 200多處，主要亮點如下： 1. 適當減負。 目的：追求效率的提高，激發(fā)興趣，教會學習。 小學識字寫字教學，過去一、二年級就要求會認 16001800字，會寫 8001000字?，F(xiàn)在減少識 字量，改為認識 1600字，其中會寫 800字。 進一步提倡“多認少寫”，不再要求“四會”。 低、中年級適當減少了寫字量，高年級相應增加 了寫字量，總量不變：認識常用漢字 3000個左右， 其中 2500個會寫。 2. 更加重視寫字與書法的學習。 針對學生寫字能力普遍下降的現(xiàn)象，修訂特別加 強了寫字教學的分量，從小學一年級到初中三年

9、 級都有相關規(guī)定，強調(diào)“正確的寫字姿勢”和 “良好的寫字習慣”，強調(diào)書寫的規(guī)范和質(zhì)量。 明確要求“在小學，每天語文課都要求安排隨堂 練習，天天練字”。 3. 強調(diào)閱讀是個性化行為 ， 尊重學生閱讀的感受。 不應當以教師的分析代替學生的閱讀實踐，不要 以模式化的解讀代替學生的體驗與思考。 特別注重學生讀書，提出 “ 學習語文必須注重讀 書，注重積累和語感培養(yǎng)，注重品味、感受和體 驗，注重語言文字運用的實踐 ” 。 這些年學生不讀書、少讀書的現(xiàn)象日趨嚴重，為 此，課標強調(diào)： “ 培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴 大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書， 好讀書，讀好書，讀整本的書。 ” 4. 寫作教學

10、鼓勵學生自由表達和有創(chuàng)意的表達。 現(xiàn)在作文教學那種完全面向考試的做法，不但助 長假大空的文風，助長文藝腔，對學生的人格成 長也有很強的負面作用。 所以課標修訂特別注意引導鼓勵學生自由表達和 有創(chuàng)意的表達，寫真話、實話、心里話，不說假 話、空話、套話。 寫作教學中應重新強調(diào)語言運用的評價，對有新 意的表達多加鼓勵，但不要過分追求“文筆”。 “文筆”不是寫作教學的第一要義。 能寫通順、清晰的文字，這是最主要的。 5. 修訂稿 直面實施新課程中出現(xiàn)的偏差，對某 些表述作出積極的、必要的修正 實驗稿 曾提出“不宜刻意追求語文知識的系 統(tǒng)和完整”，由于理解上的片面，導致許多語文 課堂淡化甚至回避語文知識

11、。 語文課堂要不要講授語文知識， 修訂版 作了 回應 “在閱讀教學中，為幫助理解課文，可以引導學生 隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用 的實際去進行系統(tǒng)的講授和操練，更不應要求 學生死記硬背概念、定義?！?“在教學中應根據(jù)語文運用的實際需要，從所遇到 的具體語言實例出發(fā)進行指導和點撥。”語文知 識教學的重新回歸，既健全了作為課程的語文內(nèi) 涵，又彌補了 實驗版 的缺失。 修訂稿 中呈現(xiàn)的主要是最基礎的語文本體知 識，這在課程目標和階段目標依次列出。 這就啟示我們，語文知識應該是語文課的教學內(nèi) 容，語文知識本身就是語文素養(yǎng)的有機組成部分。 （一）引人注目的“前言” “前言部分”是整個課程標

12、準的靈魂。 1.“語文”改為“語言文字” 前言部分開門見山地指出：“語言文字是重要的 交際工具和信息載體”。 這是建國以來首次在課標中將“語文”改為“語 言文字”。我國歷次語文教學大綱和課程標準對 此的表述都是“語文是工具（或交際工具）”。 “語文”、“語言文字”，兩個不同的重要 概念 語文”作為課程的名稱，其本身是一個模糊概念， 語文界長期爭論不休，至今未能達成共識，有： “語言與文字” 、“語言與文學” “語言與文化” 、“語言與文章” “語言與言語” 、“口頭語與書面語”。 導致語文教學目標不清、任務不明，教學原理含 糊，給語文教師的實際操作帶來許多困惑。 “語言文字”含義清晰 語言：是

13、由語音和語義結合、詞匯和語法所構成 的符號系統(tǒng)。 文字：是記錄語言的書寫符號。 言語、文章、文學、文化都是由語言文字及其各 種組合方式構建而成，“語言文字是最重要的交 際工具”的含義也隨之明白無誤。 修訂版 更新了語文課程的邏輯起點，也為第 二部分的語文課程目標作了有力的鋪墊。 2. 強調(diào)“語言文字的運用”，指明了課改的主攻方向 前言部分開頭的兩段話里有四處提到“語言文字的 運用”。需要從兩個方面來解讀 一是人們語文生活的常識。 語文和其他學科學習有 重要區(qū)別。其他學科的學習一般都是先掌握知識， 再將知識轉(zhuǎn)換為能力。語文學習則不然，是能力在 先，知識在后！學前孩子就能說下面的話 “ 爸爸兇得像

14、老虎一樣” 。（不知是比喻句） “爸爸，媽媽叫你去買一瓶醬油”。（不知是兼語句） 不知道知識并不等于沒有知識，只是以隱形的形式 存在的緘默性知識，這就是語文學習的特殊性。 二是現(xiàn)代認知心理學的廣義知識觀 ： 知識分為陳述性知識和程序性知識。 陳述性知識 是指靜態(tài)的語文知識，主要有三類： 1拼音、漢字、標點； 2課文內(nèi)容和背景知識； 3語文本身的知識。 其學習的心理機制是理解和記憶，特點是容易學、 容易忘。 程序性知識 是動態(tài)的言語智慧技能，也有三類： 1基本技能（語感、寫字、朗讀等動作技能）； 2高級技能（文感，含認知策略）； 3綜合能力（閱讀、寫作、口語交際）。 其學習的心理機制是遷移、運用

15、和創(chuàng)造，特點是 一旦形成就不會逆轉(zhuǎn)。 3.“工具性”從靜態(tài)走向動態(tài)，推動語文課改深入 跨度達十年之久的兩個課標在“課程性質(zhì)”的表述上一字 不差：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特 點?！?其中的“工具性”實際上蘊含著兩種不同取向的工具觀。 第一種是靜態(tài)的知識型工具觀 掌握“語言文字”這個工具。在教學操作上就是注重語文 知識的傳授，即靜態(tài)的陳述性知識的教學。能夠遺忘的恰 恰是語文知識，這就迫使教生花大量時間與遺忘作斗爭。 這種“掃盲式”的應試教學， 標準很低，難度卻很高 ！教 師教得很痛苦，學生學得很痛苦。 第二種是動態(tài)的能力型工具觀 運用“語言文字”這個工具。所謂運用，就是會 做事。在

16、教學操作上就是注重言語智慧技能的科 學訓練。課程標準提出要重視語感能力的培養(yǎng)， 語感的心理實質(zhì)就是言語技能的自動化。 這就要求我們的語文課堂和教學評價作出重大變 革 之一， 語文教學 在理解的基礎上要增加兩個環(huán)節(jié)： 變式訓練和遷移運用。 之二：要求我們的語文教學評價要調(diào)整考試的內(nèi) 容，減少記憶性知識的檢測，增加運用性技能的 考查。由此，許多抄抄寫寫之類的課外作業(yè)可以 取消，過重的課業(yè)負擔自然減輕。 這就是我們所希望的“智慧型”母語教育， 標準 提高了，難度卻降低了！ 這，就是 修訂稿 將知識的要求轉(zhuǎn)換成能力要 求來表述的良苦用心。 由此，我們將邁入一個見證歷史奇跡的新階段： 語文教學將從低標準

17、高難度的應試教育轉(zhuǎn)變?yōu)?高 標準低難度 的母語教育！ （二）倡導“自然的朗讀” “有了語音，書面語言才有了活力，有了跳躍著的生命?！?“朗讀法是教語文的根本之法?！?修訂版 繼續(xù)在每個學段目標中提出了“正確、流利、 有感情地朗讀課文”的要求。 建議中，增加了這么一段話：“ 各學段關于朗讀的目標中 都要求：有感情地朗讀，這是指要讓學生在朗讀中通 過品味語言，體會作者及其作品中的情感態(tài)度，學習用恰 當?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的 理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)?！?這段話表達了幾層意思： 第一， 有感情地朗讀貫穿于各個學段； 第二， 朗讀的功能是通過朗讀品味語言，體

18、會作者及其作 品中的情感態(tài)度； 第三， 朗讀操作的要求是“學習用恰當?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀， 表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。朗讀要提倡自 然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)?！?在閱讀評價中，對朗讀的評價也作了改動，把“也應注意 考察對內(nèi)容的理解與把握”改為“有感情地朗讀要以 對內(nèi)容的理解與把握為基礎，要防止矯情做作?！?提倡“自然朗讀”，特別要根據(jù)課文特點進行相應處理 抒情性課文： 主要通過朗讀去“打動”“感染”聽眾， 非抒情性課文： 只要“告訴”就行。 （三）從“創(chuàng)造性理解”走向“正確理解” 閱讀教學在“教學建議”部分，把以前“創(chuàng)造性地理解” 改為“正確理解”。 1.“正確理解”就是要守住底線，規(guī)避

19、教學的盲目性 我們看到太多這樣的教學現(xiàn)象： 教學 田忌賽馬 ，師生熱議于上中下馬的排列組合，把 語文課上成數(shù)學課； 把 真理誕生于一百個問號以后 上成科學課、思品課； 講到自然景物，就是“美”；講到人際關系就是“愛”。 正確理解才能避免盲目性，提升語文教學質(zhì)量。 2.“正確理解”就是要立足教材，減少教學的隨意 性 回顧日常教學，因為教師理解和把握教材的隨意性，導致 課堂中呈現(xiàn)出學生背離文本主旨和主流價值觀的解讀，而 教師卻不置可否，甚至隨意鼓勵或贊同。 三打白骨精 ，有孩子佩服白骨精足智多謀，屢敗屢戰(zhàn)， 鍥而不舍，有堅強的意志。 狐貍和烏鴉 ，有的學生喜歡狐貍的“聰明”。 這樣有悖文本意圖的“

20、獨特”感悟，不是所謂的創(chuàng)造性理 解，而是對主流價值觀的漠視和對教材的不尊重。 只有在“認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容”的基 礎上，“創(chuàng)造性地使用教材”才會真正發(fā)揮教師的主動性 和創(chuàng)造性。 3.“正確理解教材”呼喚教師綜合素養(yǎng)的提升 語文教材選文可以多元解讀。 同樣的文本，不同的教師會選擇不同的內(nèi)容來實 現(xiàn)課時目標。 關鍵是教師知道要教什么、怎樣教，知道為什么 教這些內(nèi)容。所以，教師正確地理解教材的能力 將直接影響到“教什么”的關鍵問題。沒有這個 基礎，就不可能靈活地、創(chuàng)造性地使用教材。 （四）關于“多讀多寫，日積月累” 將“更多地直接接觸語文材料”改為“多讀多寫，日積月 累”。 以前的小

21、學語文教學大綱、課程標準實驗稿從沒出現(xiàn)！ 標志著我國正式走進“多讀多寫，日積月累”的時代。 2001年版課標規(guī)定是“ 400萬字以上”（小學六年 145萬）， 修訂版繼續(xù)沿用。 猶太人人均每年讀書 64本，前蘇聯(lián)人均 55本，美國人均 50 本，日本人均 40本，香港從 2001年開始要求每學期讀 30本 書。我國中小學生只相當于人家的十分之一。 “多寫” 多寫字 。 多寫文章， 就是多寫話及多寫課內(nèi) 外作文（課內(nèi)作文每學年 16次） 。 （五）關于練筆 練筆，指的是在閱讀教學的課堂上，結合課文的學習，練 習寫相關的言語片段，以促進和發(fā)展學生的讀寫能力。 在 2001年版的 語文課程標準 中，

22、小學階段并沒有出現(xiàn) “練筆”這一概念，只是在第四學段（即初中）的教學目 標里提到：“作文每學年一般不少于 14次，其他練筆不少 于 1萬字。” 修訂版 在“教學建議”中，明確“加強平時練筆指 導”，使“練筆”名正言順。 修訂版 的重大概念是“聽說讀寫”。除了 1處沿用、 1 處改換外，還特別增加了 5處，尤其是 4次強調(diào)“聽說讀寫” 的聯(lián)系。 溫儒敏教授說：“如果說有作文教學的正路，那 就是三句話：讀寫結合，廣泛閱讀，適當練寫。 寫作水平的提升不能完全依賴寫作課，平時的閱 讀課和選修課等，也應適當安排寫作練習。” 課文中可供練筆的資源是豐富的，練筆點如 觀察的視角、取材的方法、布局的策略、連接

23、的 妙處、語言的藝術都可以模仿借鑒； 空白處、省略處、余音處可以補充接續(xù)； 概括的、虛化的、淡墨的可以擴展； 內(nèi)隱的、雙關的、象征的可以外顯 （六）語文課中寫字的“ 10分鐘” 新修版進一步強調(diào)了寫字教學的重要性，在寫字教學建 議中新增了一條關鍵性建議：“第一、二、三學段，要 在每天的語文課中安排 10分鐘，在教師指導下隨堂練習， 做到天天練?！?1. 為什么要提” 10分鐘”？ 寫字現(xiàn)狀堪憂：寫字不規(guī)范、 不端正、錯字頻出，作業(yè)信手亂涂，能寫一手整潔、漂 亮漢字的學生很少。因而強調(diào)“ 10分鐘”。 “每天”，要確保雷打不動的練字時間； “第一、二、三學段”是說整個小學階段都要一以貫之。 2.

24、 怎樣落實這“ 10分鐘”？ 要落實“ 10分鐘”，教師必須要減少閱讀課中繁瑣分析， 做到目標相對集中，環(huán)節(jié)盡量簡約，追求一課一得，擠出 寶貴時間用于學生寫字。 “ 10分鐘”里練什么， 修訂稿 已明示，是“隨堂練 習”，也就是說，在語文課上，要圍繞課文教學內(nèi)容對學 生進行相應的寫字教學和訓練。根據(jù)教材安排，結合年段 特點，科學指導，務求實效。 “ 10分鐘”是一次性用，還是分散在一節(jié)課中進行，是安 排在課前用于聽寫，課中用于生字書寫，還是課尾完成抄 寫等作業(yè)，教師可以視課時進度以及學生學習的實際情況 靈活安排。 （七）“教學對話”加入“編者”維度 十年課改以來，“對話”由一個新鮮的名詞，逐 步轉(zhuǎn)化為教師自覺的教學行為。 修訂版 強調(diào)：閱讀教學是學生、教師、 教科 書編者 、文本之間對話的過程。 增加了“教科書編者”作為對話的主體之一，意 在強調(diào)教師要明晰課文及導學、導練的編排意圖， 才能更有針對性地設計教學活動，引導學生與文 本深層對話，實現(xiàn)課程目標。 請到“傅開國工作室”閱讀相關文章。 讓我們學習、落實新課標，深化課改！ 讓我們科學教書 ，智慧教書！ 祝福老師們在幸福的教學中獲得成功！