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1、關(guān)于《設(shè)計基礎(chǔ)》課程 　　摘要：該文就《設(shè)計基礎(chǔ)》課程的沿革、培養(yǎng)目標以及教學(xué)原則與方法展開論述。分析了形式的審美與表達能力的培養(yǎng)方法，同時引入課題制教學(xué)模式的思考。 下載論文網(wǎng) 　　關(guān)鍵詞：設(shè)計基礎(chǔ)；視覺思維；形式審美；課題制 　　 　　在藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的本科教學(xué)中，設(shè)計基礎(chǔ)課程的合理建構(gòu)愈來愈被諸多院校所重視。廣義的設(shè)計基礎(chǔ)課程大致包括：設(shè)計造型基礎(chǔ)、設(shè)計色彩、設(shè)計基本理論等課程。狹義的設(shè)計基礎(chǔ)即《設(shè)計基礎(chǔ)》課程本身，其內(nèi)容主要是視覺形態(tài)的研究，但我國眾多設(shè)計院系在教學(xué)上還是各有其側(cè)重點。如有的注重造型創(chuàng)新，有的注重形態(tài)分析，有些則注重形式的

2、審美與創(chuàng)造。本文就《設(shè)計基礎(chǔ)》課程的發(fā)生、發(fā)展、課程目標、內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)手段等展開論述。 　　 　　1.《設(shè)計基礎(chǔ)》課程的沿革 　　 　　包豪斯教學(xué)體系的重要組成部分。設(shè)計基礎(chǔ)課程的建設(shè)最早可以追溯到包豪斯設(shè)計學(xué)校，我們現(xiàn)在評價包豪斯的設(shè)計教育體系時，認為包豪斯的基礎(chǔ)課程建設(shè)是其設(shè)計教學(xué)改革的主要舉措。包豪斯旗下集聚了一批優(yōu)秀的基礎(chǔ)課教員，如伊頓、康定斯基、克利、費格寧等。盡管他們每個人的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法不盡相同，但他們都致力于圖形與色彩的研究，并以此激發(fā)學(xué)員的創(chuàng)造性。其中伊頓被校長格羅佩斯聘為形式大師，現(xiàn)在世界各地的許多藝術(shù)院校都已經(jīng)熟悉了他們的教學(xué)方法，他們可能已經(jīng)不像當年那樣，

3、能充分地顯示出豐富的原創(chuàng)性和想象力了。他的主要成就是，設(shè)計并且推出了包豪斯的初步課程。[1]1933年包豪斯解散以后很多教師在歐美國家繼續(xù)從事設(shè)計教育，包豪斯德教學(xué)體系在一定程度上得到了延續(xù)，并促進了歐美國家的設(shè)計教學(xué)。 　　日本設(shè)計教育家倉朝直巳的四大構(gòu)成體系。中國對構(gòu)成的了解主要來自倉朝直巳與他的基礎(chǔ)造型系列（平面構(gòu)成、色彩構(gòu)成、立體構(gòu)成、光構(gòu)成）。眾所周知日本二戰(zhàn)后的50~70年代經(jīng)濟迅猛發(fā)展，客觀上刺激了工業(yè)（藝術(shù)）設(shè)計體系的完善。日本的構(gòu)成體系受包豪斯基礎(chǔ)課程的影響很大，但也有不同。日本的構(gòu)成來自包豪斯的“造型”課（包括空間、色彩與構(gòu)圖三部分），而不是來自真正的構(gòu)成（constru

4、ct和construction）,將原來作為一種造型方式的構(gòu)成概念擴大到造型本身，對構(gòu)成進行了格式化與單一化的變異。[2]日本的構(gòu)成教育對我國設(shè)計教育的影響頗大，一度刺激了我國設(shè)計教學(xué)的發(fā)展。 　　我國20世紀80年代構(gòu)成體系的設(shè)計基礎(chǔ)教育。我國設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)發(fā)端于20世紀80年代初對三大構(gòu)成的引進，構(gòu)成了設(shè)計基礎(chǔ)的核心課程。1979年下半年王無邪、呂立勛等香港設(shè)計師、教師在廣州美術(shù)學(xué)院、中央工藝美術(shù)學(xué)院舉辦有關(guān)構(gòu)成的專題講座并引起強烈反響，稍后也有不少內(nèi)地院校教師致力于構(gòu)成課程的研究和傳播。之后我國設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)基本沿用了日本基礎(chǔ)構(gòu)成的體系，是凡藝術(shù)設(shè)計專業(yè)（也包括一定數(shù)量的師范美術(shù)教育專業(yè)）

5、無一例外地開設(shè)了基礎(chǔ)構(gòu)成課程。我國設(shè)計教育者編著的基礎(chǔ)構(gòu)成教材也有數(shù)十版本，其實質(zhì)就是朝倉直巳基礎(chǔ)構(gòu)成的摹本。在構(gòu)成教學(xué)方式上，也沿襲了日本，照搬教科書上的圖例，成為填格子與折紙的模式，極其缺乏創(chuàng)造力以及與設(shè)計的練習(xí)，成為僵化與機械的教條。[3] 　　本世紀初的視覺思維引導(dǎo)下的形式（形態(tài)）研究。上世紀90年代隨著構(gòu)成體系的鋪天蓋地，其中的教條與僵化也日益凸現(xiàn)，同時我國設(shè)計教育的對外交流也日益頻繁，這使得我們客觀地重新審視設(shè)計基礎(chǔ)教育。設(shè)計的本質(zhì)在于創(chuàng)新，而創(chuàng)新是與思維方式密不可分的。盡管理論界對視覺思維還很難得出確切的定義，但它卻是創(chuàng)造力培養(yǎng)的主要途徑。當代美國德裔藝術(shù)心理學(xué)家魯?shù)婪?阿恩海

6、姆在他的《藝術(shù)與視知覺》中就提出了“一切知覺中包含著思維，一切推理中包含著直覺，一切觀測中包含著創(chuàng)造”的重要思想。[4]這也是早期包豪斯設(shè)計基礎(chǔ)課程初衷。至于教學(xué)內(nèi)容，我國設(shè)計院校更多側(cè)重于形式的創(chuàng)新與表達，一方面有利于創(chuàng)新思維的養(yǎng)成，另一方面也有別于《造型設(shè)計基礎(chǔ)》（設(shè)計素描）課程。 　　 　　2.《設(shè)計基礎(chǔ)》課程的目標 　　 　　2.1視覺思維（創(chuàng)新思維）的培養(yǎng)。設(shè)計藝術(shù)作為一種視覺藝術(shù)，視知覺的作用是不容忽視的，盡管在傳統(tǒng)心理學(xué)中認為知覺是對客觀事物的直接反應(yīng)，而思維是對客觀事物的間接反應(yīng)或者說是高級反應(yīng)。視知覺思維是對這種兩段論的反駁，阿恩海姆在其《視覺思維》一書中充分論證了視

7、知覺具有理解能力、識別能力、解題能力，而這些能力已經(jīng)具有思維的特質(zhì)?！耙曈X思維問題的提出，一開始就與創(chuàng)造性思維的研究直接聯(lián)系”。[5]設(shè)計是一種創(chuàng)造性行為，它包括了功能創(chuàng)新和審美創(chuàng)新。視覺思維命題切合了設(shè)計的本質(zhì)需求，也給創(chuàng)造能力的培養(yǎng)提供了可操作的訓(xùn)練模式。美國心理學(xué)家麥金在其視覺思維訓(xùn)練的著作《體驗視覺思維》中，提出了用觀看、想象、繪構(gòu)三種途徑來培養(yǎng)這種創(chuàng)造性思維。這些藝術(shù)心理學(xué)家的研究成果明確了我們對創(chuàng)造性思維的認知，也提供了可操作模式，不至于象伊頓在包豪斯教學(xué)中，將創(chuàng)造能力的培養(yǎng)流于某種玄秘色彩。 　　2.2形式審美能力的培養(yǎng)。審美是通過知覺形成的心理感受、知覺感受、認知感受、情緒感

8、受。這里所指的“形式”主要是指英國藝術(shù)理論家克萊夫?貝爾所論述的“有意味的形式”?？巳R夫?貝爾在他的《藝術(shù)》一書中提出，“在各個不同的作品中，線條色彩以某種特殊方式組成某種形式或形式的關(guān)系，激發(fā)我們的審美感情。這種線、色的關(guān)系和組合、這些審美的感人的形式，我視之為有意味的形式。有意味的形式就是一切藝術(shù)的共同本質(zhì)?！薄耙馕丁笔侵改欠N不同于對自然物的美的感情，而是一種特殊的、神秘的、不可名狀的審美情感。自然美一般來說是一種具象的美，因為自然涵蓋了我們生存環(huán)境中的具體物象，而貝爾所指的“有意味的形式”更多是指一種對抽象形式的審美。抽象是人類思維發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，它不是與生俱來的，因而對抽象的審美

9、能力的培養(yǎng)應(yīng)納入《設(shè)計基礎(chǔ)》課程的培養(yǎng)目標。那么為什么在設(shè)計專業(yè)中要培養(yǎng)這種抽象形式的審美能力呢？主要因為在藝術(shù)設(shè)計創(chuàng)造過程中諸多產(chǎn)品的形式（包括平面設(shè)計中的視覺元素）有對自然形態(tài)的模仿，但更多的卻是一種新形式的創(chuàng)造，這種新形式基本脫離了自然物象。正是從這個意義上我們認為抽象能力的高低一定程度上代表了設(shè)計師的設(shè)計能力，所以要培養(yǎng)學(xué)生的形式審美能力。 　　2.3形式的表達能力。形式是思維和認知的再現(xiàn)，具備了對形式的審美能力只是一個前提，更重要的是要有對形式的表達能力。形式的表達能力是對上述兩個培養(yǎng)目標的物化與檢驗。首先要體現(xiàn)創(chuàng)造性，所以在形式表達過程中要鼓勵學(xué)生致力于原創(chuàng)；其次要體現(xiàn)審美，當然

10、這種審美已不是傳統(tǒng)意義上的自然美。只有達到這兩者的統(tǒng)一才是對形式的充分表達。 　　 　　3.《設(shè)計基礎(chǔ)》課程的教學(xué)原則與教學(xué)方法 　　 　　課堂教學(xué)原則是教師組織教學(xué)的準則和依據(jù)，教學(xué)原則是根據(jù)教學(xué)目標、教學(xué)的客觀規(guī)律，在總結(jié)教學(xué)實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上制定的、為教學(xué)工作所必須遵循的一般原理或準則。根據(jù)《設(shè)計基礎(chǔ)》課程的目標，可以確立以下幾個教學(xué)原則： 　　3.1啟發(fā)性教育原則。啟發(fā)性教育原則是任何教育活動最根本的原則。人們一般把“啟發(fā)”界定為在教學(xué)過程中要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，以造成學(xué)生自覺、積極要求學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)，讓他們積極思考，主動探求知識，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力，它要求充分發(fā)揮

11、教師與學(xué)生兩個主體的積極性，貫徹教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體作用相統(tǒng)一的原則。在課堂教學(xué)中應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，同時提高形式審美能力。 　　3.2整體教學(xué)原則。整體教學(xué)原則是強調(diào)整個課堂教學(xué)系統(tǒng)各個單元、環(huán)節(jié)，各種因素的最佳組合，從而構(gòu)成一個整體的、動態(tài)的平衡體系?！对O(shè)計基礎(chǔ)》教學(xué)的整體原則體現(xiàn)在培養(yǎng)目標以及形式審美與訓(xùn)練等諸多環(huán)節(jié)中，教學(xué)過程要統(tǒng)籌安排。 　　3.3參與與反饋原則。這里所說的參與是指教師在課堂教學(xué)中要積極參與學(xué)生學(xué)習(xí)的每一個環(huán)節(jié)包括作業(yè)過程。反饋是控制論的一個重要概念，反饋原則應(yīng)運用于教學(xué)，把學(xué)習(xí)結(jié)果反映回到教師和學(xué)生中，就會調(diào)整教與學(xué)，從而提高效率。 　

12、　教學(xué)原則是教學(xué)實踐經(jīng)驗的總結(jié)，它來源于實踐又高于實踐?！对O(shè)計基礎(chǔ)》的課堂教學(xué)原則也不限于以上幾點，在教學(xué)過程應(yīng)不斷總結(jié)，同時根據(jù)學(xué)生的個性差異力爭做到因材施教，更大程度上培養(yǎng)學(xué)生視覺形式的感知與表達能力。 　　設(shè)計基礎(chǔ)的教學(xué)方法應(yīng)該是多元的，在此本文主要介紹課題制的教學(xué)模式。課題制的教學(xué)模式來自于一些西方國家的大學(xué)教學(xué)形式，如美國不少高校在本科教學(xué)中施行通識教育、完全學(xué)分制以及課題制教學(xué)這三種教育形式。隨著教育對外交流的增加，這三種教育形式在我國一些高校逐步得以推廣?！对O(shè)計基礎(chǔ)》的課題制教學(xué)針對知識的聚居點設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，將知識以顯性的形式傳遞給學(xué)生?！罢n題在課程中有多種存在形式：可以體現(xiàn)為

13、某種范疇、主題與綜合性內(nèi)容，著重過程、元素、形式的實驗及解題方案的設(shè)計。課題設(shè)計的方法應(yīng)是多元、多維、多樣化的，其資源可以是自然物象、主觀意象、藝術(shù)形式、流行文化及無所不包的信息”。[6] 　　《設(shè)計基礎(chǔ)》課程的課題制教學(xué)關(guān)鍵是課題的設(shè)計。香港中文大學(xué)建筑系的顧大慶教授進行建筑設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)時，從“設(shè)計與視知覺”這一命題入手實施教學(xué)，在教學(xué)過程中設(shè)計了12個課題：1)明暗：從涂鴉到設(shè)計。2)形狀：畫面的正負形互動。3)體積：幾何結(jié)構(gòu)、重量感和片斷的共時性再現(xiàn)。4)空間：空間的幾何結(jié)構(gòu)、容積感和構(gòu)成。5)光影：光與影的知覺、描述與表現(xiàn)。6)質(zhì)感.真實質(zhì)感、模擬質(zhì)感。抽象質(zhì)感及圖案。7)色彩：色彩

14、概念、色彩感覺和色彩設(shè)計。8)解析：畫面深度空間和平面空間的解析。9)寫實：空間、開口和光影互動關(guān)系的描述。10)體驗：素描作為體驗建筑的手段。11)想象：照片剪輯作為空間想象的一種手段。12)表現(xiàn)：建筑設(shè)計表現(xiàn)圖的基本問題和方法。該系列的課題設(shè)計對我們《設(shè)計基礎(chǔ)》教學(xué)不乏啟迪作用。 　　正如前文所說《設(shè)計基礎(chǔ)》課程的課題設(shè)計與教學(xué)方法是多元的，拘泥于任何一種教學(xué)模式都是對課程目標的違背，藝術(shù)設(shè)計是一種創(chuàng)造性行為，教學(xué)方法與課題的確定本身就是一種設(shè)計，設(shè)計師就是教師自身。 　　 　　參考文獻： 　　[1]弗蘭克?惠特福德著林鶴譯.包豪斯[M]北京：三聯(lián)書店，2001：53. 　　[2][3]龐蕾.源流與誤解：論構(gòu)成的變異[D]南京藝術(shù)學(xué)院2005. 　　[4]魯?shù)婪?阿恩海姆.滕守堯朱疆源譯.藝術(shù)與視知覺[M]北京：中國社會科學(xué)出版社，1984：5. 　　[5]傅世俠.關(guān)于視覺思維問題[J].北京大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），1999（2）. 　　[6]鄔烈炎.走向研究型課程[J].南京藝術(shù)學(xué)院學(xué)報，2004（2）.