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1、 巧設(shè)支架 步步為營 ————“支架式”教學策略在英語教學中的運用 學校：武漢市光谷第四小學 作者：夏宇彤 電話：13971494331 郵箱：xytong197219@ 巧設(shè)支架 步步為營 ————“支架式”教學策略在英語教學中的運用 ［摘要］ “支架式”教學策略著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，它不停地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。在小學英語教學中，通過為學生搭建短語支架、句型支架

2、、對話支架、語篇支架來調(diào)動學生學習積極性，超越其最近發(fā)展區(qū)，發(fā)展綜合語用能力?！爸Ъ苁健苯虒W策略能使教師的“教”和學生的“學”之間找到一個適宜的“支點”，從而有效地實現(xiàn)“教”與“學”的互動，提高教學效果。 [關(guān)鍵詞] “支架策略” 短語支架 句型支架 對話支架 語篇支架 阿基米德說過“給我一個支點，我能撬起整個地球”。在英語學習過程中，如果我們給學生一個“支架”，他們也可以得到“撬動地球”的神力，發(fā)展綜合語用能力，提高英語學習效率。 一、“支架式教學”理論 “支架式教學”理論來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為學生的

3、發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，另一種是學生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學應(yīng)著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)然后在此基礎(chǔ)上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。 支架式教學為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptual work)。這種概念框架被形象地比喻成建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架策略”)不停地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。 二、“支架式教學”理論的應(yīng)用原則 教師為學生搭建學習支架

4、，培養(yǎng)他們的自主學習能力，就要改變傳統(tǒng)角色，成為學生學習活動的的激勵者、指導(dǎo)者、組織者、幫助者和參與者。首先激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；然后組織教學活動，進行協(xié)作學習；最后指導(dǎo)教學活動，完成意義建構(gòu)。在運用“支架式”教學策略的過程中要遵循以下三個原則。 （一）準確定位。 支架式教學的目的是幫助學生順利度過最近發(fā)展區(qū)，那么教師要先對學生的最近發(fā)展區(qū)進行準確定位，科學設(shè)置語言框架。在英語教學過程中，“支架式”教學與學生實際發(fā)展水平緊密聯(lián)系，不同水平的學生需要不同程度的學習支架。在教學前，教師應(yīng)對學生的實際英語學習狀況做到“知根知底”；在教學過程中，可通過課堂觀察仔細觀察學生的

5、情緒等變化來斷定教學內(nèi)容是否適中。學生也可通過問卷調(diào)查來實現(xiàn)對自己學習情況的判定，以及對未來材料難易度的期待。在此基礎(chǔ)上，學生才能順利走向“最近發(fā)展區(qū)”。“支架”的設(shè)置要注意： 1. 應(yīng)略高于學生現(xiàn)有知識水平，但過深過難會使學生產(chǎn)生畏難情緒。 2. 避免出現(xiàn)“支架”過度，過度會導(dǎo)致學生興味索然。 3. 避免“支架”不足。由于教師未能分析出學生的具體需求而設(shè)計相應(yīng)的支架活動，會導(dǎo)致下一個活動難以開展。 （二）以生為本。 學習過程中，應(yīng)當把學生當成知識和能力大廈的建設(shè)者，教師只是支架的提供者，學生可以通過和學習伙伴的互動來加速其建造進度，也可以通過伙伴的評價來對建造的不足進行修正，教師只

6、在學生需要幫助的時候?qū)ζ溥M行幫助?！白罱l(fā)展區(qū)”的形成至少需要兩個人的積極參與，這就要求教師注重營造有效的互動環(huán)境，給學生個人和學習小組留下足夠的空間，提升學生潛在能力。通過與教師或同伴有效的互動交流，自然提升學生語言能力。 1. 通過教師搭建的“支架”和師生互動，促進學生由“實際發(fā)展水平”逐步向“潛在發(fā)展水平”轉(zhuǎn)化。 2. 通過生生之間的討論或表演，教師逐步退出，撤掉“腳手架”，把空間留給學生，促使學生語言能力的逐步提升。 （三）搭建合理。 從表層上看，“支架式”教學策略可以大大地增強教師和學生的自主性，但“支架式”教學是一項復(fù)雜的行為，對教師提出了較高的要求，要求教師不斷提高自身素

7、質(zhì)：既要在教學理論上武裝自己，在教學實踐中不斷摸索檢驗，又要關(guān)注學生，了解學生的既有水平、興趣愛好和需求，幫助學生搭建合適的支架。支架可以包含背景支架，也可以包含問題支架、概念支架等。支架要從易到難，并且要注意學生的反饋，提供簡潔易懂的用語來搭建支架，增強教學的實效性。 三、在劍橋小學英語《Join in》教學中的“支架式教學”理論運用 在以《Join in》教材為背景的英語教學中，教師通過在短語教學、句型教學、對話教學、語篇教學中搭建支架，將復(fù)雜的學習任務(wù)進行分解,學生在教師的指導(dǎo)下，圍繞當前的學習主題, 借助“腳手架”整合新舊知識，按照一定的邏輯順序建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，完成對語言知識的意

8、義建構(gòu)。實踐證明，基于“支架”理論的英語教學可以讓學生輕松快樂地進入語言情景，積極參與課堂小組合作活動，自主探究語言知識，真正成為學習的主人。 （一）教學中的短語支架 小學英語教學中，怎樣讓孩子記住這些單詞的音、形、義？怎么交給學生學習詞匯的一些方法？怎樣把學生所了解的知識串起來，建立一個支架，幫助他們形成一種完整的印象在頭腦里根深蒂固呢？這需要教師在課堂上幫助學生進行語言輸出時尋找語言表達的最佳時機，幫助學生歸納整理，使學生所學的知識由點成線串起來，形成一個知識“鏈”，使學習活動取得更好的效果。 1. 滾雪球式的融在閱讀中 如：在短文里出現(xiàn)新單詞ocean。老師順勢說：“ocean

9、is bigger than sea.”從學生耳熟能詳?shù)膯卧~sea 以及bigger等得出一個新單詞ocean，幫助學生完成對詞語的感知與理解。還有學生第一次接觸owl這個單詞，老師不急于教他們讀音和意思，而是通過文章整體閱讀讓他們自己猜測。這里的猜就是調(diào)動了學生原有的認知基礎(chǔ)以及閱讀文本時的文感。很多學生說是bird。教師先肯定學生的答案：“Yes .It’s a kind of bird .”讓他們在原有的舊知基礎(chǔ)上獲得成就感，又巧妙利用bird拓展出新的思維鏈owl。 2. 授漁式的融在語言規(guī)律中 在閱讀教學中，有一些詞是沒有意義的，如could和couldn’t。授課中巧妙地運用繞

10、口令“A good cook could cook good cookies.”學生借助已學會的單詞挑戰(zhàn)新的高度，幾遍下來就獲得了挑戰(zhàn)成功的喜悅。老師順勢抓住這個機會將支架往上再搭一層，“When I was a baby , I could cry but I couldn’t run.”在學生感知語言點后教師適時引導(dǎo)、巧加點撥，產(chǎn)生了新的語言支架，通過師生對話以及對知識的運用，能使英語語言支架的建構(gòu)更加有效。 （二）句型教學中的支架 句型教學是小學英語教學的主要形式和重要內(nèi)容。句型教學過程中呈現(xiàn)理解、操練鞏固和拓展應(yīng)用這三個階段既有區(qū)別，又彼此聯(lián)系，并不斷發(fā)展。 1. 感知理解階段，

11、要通過語境和啟發(fā)式教學來提供支架。 例如：在操練句型“How many…”時，教師首先出示花、鉛筆、漢堡包等教學圖片提問學生：“How many books/rulers/toy rabbits (do you have)?”接著讓學生之間運用“How many…”根據(jù)圖片內(nèi)容進行問答。第三個活動是Guessing game：先是教師手拿著裝有鉛筆、橡皮、鋼筆、蠟筆和尺子等學習用品的盒子，讓學生做競猜游戲：“How many rulers in this box, can you guess?”教師再讓一學生手拿盒子（變換盒子里的實物），讓其他學生猜。接下去，教師利用課件快速呈現(xiàn)幾只貓、幾個

12、手指、幾根鉛筆、幾輛小汽車和幾個漢堡等并同時播放錄音：“How many black cats/fingers/red cars/hamburgers？”學生邊觀察屏幕上的畫面邊作出相應(yīng)的回答。最后設(shè)計了一個任務(wù)型活動，教師先示范：“Look, this is my friend Su Ye. Su Ye, How many pencils/rulers/pens/erasers/crayons in your schoolbag?”然后，學生同伴之間相互調(diào)查完成表格并匯報調(diào)查結(jié)果。 Name How many……in your schoolbag? pencils rulers

13、 pens erasers crayons books pencil-box 顯然，有了圖片、實物、多媒體的輔助，學生更能在感知理解句型的基礎(chǔ)上進行操練句型How many…，句型教學中教師搭建的支架不僅可以幫助學生完成對所學知識的意義建構(gòu)，還可以提高學生學習的積極性。所以，教師必須開發(fā)各種資源為學生學習提供“支架”幫助。 2. 鞏固操練階段，要通過語境和組織意義性操練來提供支架。 為了幫助學生操練“There be…”句型的疑問句式，教師準備了一個

14、色彩鮮艷的布袋，里面放有ruler, toy car, banana, tie等實物。課堂上，教師揮動布袋，神秘地對學生說：“Look! I have a magic bag. Please touch and guess.”并要求學生運用句型“Is there…”提問。學生們興致勃勃，踴躍參與，在不知不覺“猜”的過程中就掌握了新句型，示范幾次后，再讓學生分小組做游戲。教師為學生提供語境、組織意義操練對學生能自主運用句型尤為重要。 3. 拓展應(yīng)用階段，要通過示范和指導(dǎo)來提供支架。 例如，在教學句型“There is (are)…in our classroom.”時教師搭建“支架”讓學生

15、設(shè)計理想中的教室，以達到學生對意義的建構(gòu)。教師先讓學生仔細觀察教室后問：“What can you see in our classroom? ”Ss: “I can see desks/chairs/pictures/…”并引導(dǎo)學生用英語描述自己的教室：“There are two blackboards in our classroom. …”激活學生原有的知識結(jié)構(gòu)。緊接著教師展示一張大的教室圖，教室里只擺著幾張桌椅，教師提問學生：“Look at this classroom. Do you like this classroom?”然后，教師給每四人小組一張圖，圖上有一間空無一物的教室

16、，讓學生在圖中畫出他們認為需要添置的物品，如花瓶或電腦等，并運用所學句型在小組中描述他們所畫的物品，最后各組派代表展示本組設(shè)計的教室圖，并用句型“There is (are)…”描述本組設(shè)計教室中的物品，這樣教師設(shè)計活動的各環(huán)節(jié)之間具有一定的層次性。可見，每個操練活動中教師的引導(dǎo)和示范都必不可少，但是教師并沒有完全代替學生，而只是為學生搭建一個個“支架”，給學生提供操練句型的機會，使他們在真實的情景中運用句型。 對同一內(nèi)容還可以設(shè)計不同的鞏固拓展活動來加深學生的理解。例如在教學句型“She\He is …”和“They are …”句型中，首先引導(dǎo)學生描述課件上人物正在進行的動作“What

17、is he doing ?” “He is fishing.”然后讓生同桌合作談?wù)摗癢hat are the people doing ? ”小組展示中請兩對學生以一問一答的形式匯報他們剛剛談?wù)摰那闆r；第二個活動是Action show，請幾位學生在背景下隨意做動作，其他學生用句型“What is she doing ? She is …”進行描述；最后一個環(huán)節(jié)是Writing，給每個學生發(fā)一張帶有圖片的練習紙，讓學生看圖寫句子。這些活動的設(shè)計從說、到表演、到寫，分別從不同的側(cè)面為學生搭建支架鞏固了所學句型，同時也培養(yǎng)了學生聽說讀寫的能力。 （三）對話教學中的支架 讓學生運用所

18、學內(nèi)容進行對話，通常會讓老師心里沒底。沒底的原因是示范時雖然錯誤已經(jīng)糾正了，但分組交流時仍會出錯，困難學生甚至不知道說什么、怎么說。比如：Join in Book1， Feeling單元中 “How are you feeling ?” “How is he\she feeling ?”； “How do you feel ?” “How does he\she feel ?”這幾組對話結(jié)合在一起，怎樣才能讓學生區(qū)分清楚并正確運用呢？我在黑板上出示對話結(jié)構(gòu)（如圖），讓學生和我示范：我當A，先問B感覺怎樣，再問C有關(guān)B的感覺，學生自然就明白了第三人稱單數(shù)是用來談?wù)撍烁惺艿摹υ捵钆隆翱諏铡保?/p>

19、結(jié)果導(dǎo)致“教師板書空白+學生腦子空白”。有了“可視”的支架，are\is, do\does\，feel\feels當然也不會混淆了。 A: How are you feeling, B ? B: I am happy. A: How is B feeling, C ? C: He\ she is happy. A: How do you feel, B ? B: I feel happy. A: How does B feel, C ? C: He\ she feels happy. （四）語篇教學中的支架 閱讀是小學高年級英語教學的主要任

20、務(wù)之一。運用“支架理論”可以指導(dǎo)教師通過搭建恰當?shù)幕顒又Ъ?，為學生的閱讀探究提供有力的支持,使活動更具可操作性和有效性,有助于提高學生的閱讀技能和綜合語言運用能力。 1. 理清脈絡(luò)展現(xiàn)情節(jié)支架 構(gòu)建主義學習觀主張：“一切知識都是從學生自身的經(jīng)驗主義構(gòu)建的而不是被動地接受現(xiàn)成的新知識。但它強調(diào)在知識的形成過程中，對知識現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)，要把學生的個體知識作為建構(gòu)的基礎(chǔ)，通過師生的對話，抽取生活經(jīng)驗，形成英語語言支架?！? “The Rabbit’s Dream”是《劍橋小學英語》（Join In）第四冊第五單元的內(nèi)容，講述的是一個懷揣夢想的兔子在去海洋的途中遇到種種艱險與困難后都沒有放棄，

21、最后在貓頭鷹的指引下靠自己走到了目的地的故事。我以故事中的情節(jié)為主線，第一遍感知故事后問：“What animals does the rabbit meet in the forest?”老師板書這些小主人公，第一個支架就很清晰地展示在學生面前，給學生的后續(xù)閱讀降低了難度。然后老師要求再讀課文，“What do the animals do? How about elephant?”板書再次添加了一條主線，就是小動物們碰見rabbit后的一些表現(xiàn)。學生的再次閱讀在老師的幾條主線下被激發(fā)起來，對閱讀的興趣也愈見濃厚。情節(jié)支架幫助學生理清故事的脈絡(luò)，分清角色了解細節(jié)，清晰地展現(xiàn)了閱讀文本的邏輯結(jié)

22、構(gòu)。最后教師還將導(dǎo)圖中的情節(jié)打亂，請學生來排序，使故事的框架在孩子腦中立體化。 2. 關(guān)注差異巧建思維支架 任何有效的教學都始于對學生已有經(jīng)驗的充分挖掘和利用。課堂不僅教授語言知識，還要關(guān)注學生思維的發(fā)展。在情境多元化支架中，可以產(chǎn)生思維的遷移。如：學習Join in 2 Friends單元中的8篇小短文時，教師利用學生已有的元認知，先引入最復(fù)雜的2篇短文（介紹Anjiali 和Jimmy），以Name, age, likes, favourite, birthday為信息溝引導(dǎo)學生閱讀學習，學生根據(jù)關(guān)鍵詞逐漸理清了介紹朋友的相關(guān)信息。然后根據(jù)對文章中其他6個人物的喜好，自主選擇進行分組學

23、習另外6篇短文。本來錯綜復(fù)雜的8篇小短文，經(jīng)過搭建思維支架讓學生自主學習，有效捕捉文本信息，符合學生思維發(fā)展的規(guī)律，此處建構(gòu)的支架始終關(guān)注著學生思維的發(fā)展和個性差異，最終促進語言綜合運用能力的提高。 四、結(jié)語 小學英語教學提倡“以教師為主導(dǎo)，以學生為主體”的教學理念。以建構(gòu)主義理論和人本主義理論為指導(dǎo)的“支架式”教學策略是一種開放的教學策略，為小學英語教學提供了一個全新的認識和操作視角。這種教學策略不是簡單的提問、回答，而是在教師的“教”和學生的“學”之間找到一個適宜的“支點”， 給學生提供及時有效的學習支持，從而有效地實現(xiàn)“教”與“學”的互動。在支架式教學策略下，學生的學習主動性加強了，教師教學和評價的方式也更多元化，達到提高學生學習興趣，促進學生對文本的整體感知，發(fā)展學生語言綜合運用能力，實現(xiàn)輕負高效的英語教學目的！ 參考文獻： [1]王篤勤，教學設(shè)計中如何搭建支架【J】英語教師，2009（2），33-34頁 [2]謝回萍，支架理論在英語合作學習中的運用【J】中小學外語教學，2008（3）， 53-55頁 [3]林立，小學英語新版課程標準解析與教學指導(dǎo)【M】北京師范大學出版社 2012,5 109-114頁 8