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1,第八章 問(wèn)題解決與創(chuàng)造性思維,2,,本章寄語(yǔ),在現(xiàn)實(shí)生活中，人總是不斷地解決各種各樣的問(wèn)題，以適應(yīng)環(huán)境對(duì)自己提出的挑戰(zhàn)和要求，發(fā)展學(xué)生的問(wèn)題解決能力是高校教學(xué)中的重要目標(biāo)之一。在高等教育過(guò)程中，“教學(xué)生解決問(wèn)題”顯然具有重要的作用。 同時(shí)，創(chuàng)造性思維是人類最高層次的思維活動(dòng)，也是最為積極、最有價(jià)值的思維形式。創(chuàng)造性思維是一切創(chuàng)新活動(dòng)的基礎(chǔ)，處于創(chuàng)造性活動(dòng)中的核心地位。,3,本章內(nèi)容,第一節(jié) 問(wèn)題解決概述第二節(jié) 問(wèn)題解決的過(guò)程及影響因素第三節(jié) 創(chuàng)造性思維及其培養(yǎng),4,第一節(jié) 問(wèn)題解決概述,,問(wèn)題問(wèn)題解決問(wèn)題解決的早期模式現(xiàn)代問(wèn)題解決模式,5,一、問(wèn)題,問(wèn)題（question），是指疑難或“難題”，即個(gè)人不能用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接加以處理并因而感到疑難的情境。這里強(qiáng)調(diào)的是難題（problem），而非簡(jiǎn)單的問(wèn)題，難題的解決需進(jìn)行認(rèn)知操作，而簡(jiǎn)單問(wèn)題的解決可依據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)立即做出回答。,,,6,（一）問(wèn)題的構(gòu)成,,問(wèn)題一般包括三個(gè)基本成分：（1）給定（givens），即問(wèn)題的起始狀態(tài)。（2）目標(biāo)（goals），關(guān)于構(gòu)成問(wèn)題結(jié)論的描述，即問(wèn)題要求的答案或目標(biāo)狀態(tài)。（3）障礙（obstacles），即在解決問(wèn)題的過(guò)程中會(huì)遇到的種種需要解決的因素。障礙是否明確，因人因事而異。,7,（二）問(wèn)題的類型,,賴特曼（W.RReitman）根據(jù)問(wèn)題的明確程度將其分為界定清晰的問(wèn)題和界定含糊的問(wèn)題。當(dāng)給定的信息和要達(dá)到的目標(biāo)狀態(tài)都很明確時(shí)，這種問(wèn)題就是界定清晰的問(wèn)題；反之，給定條件或目標(biāo)沒(méi)有清楚說(shuō)明或?qū)烧叨紱](méi)有規(guī)定的問(wèn)題，就是界定含糊的問(wèn)題。,8,一般來(lái)說(shuō)，界定清晰的問(wèn)題較容易解決，心理學(xué)往往采用這類問(wèn)題研究解決問(wèn)題的規(guī)律和策略；而界定含糊的問(wèn)題較難解決，解決這類問(wèn)題往往需要?jiǎng)?chuàng)造性思維。根據(jù)問(wèn)題的結(jié)構(gòu)形式可分為排列問(wèn)題、結(jié)構(gòu)推導(dǎo)問(wèn)題和轉(zhuǎn)換問(wèn)題三類。（1）排列問(wèn)題給出了所有的成分，要求以一定方式排列它們，以達(dá)到規(guī)定的目標(biāo)狀態(tài)。（2）結(jié)構(gòu)推導(dǎo)問(wèn)題給出了幾個(gè)條件，要求發(fā)現(xiàn)隱含在條件中的結(jié)構(gòu)形式，以解決問(wèn)題。（3）轉(zhuǎn)換問(wèn)題只給出了一個(gè)初始狀態(tài)，要求發(fā)現(xiàn)一系列產(chǎn)生目標(biāo)狀態(tài)的操作，使初始狀態(tài)不斷向目標(biāo)狀態(tài)轉(zhuǎn)化，并最終達(dá)到總目標(biāo)。,9,二、問(wèn)題解決,,,問(wèn)題解決（problem solving）是由一般情境引起的，需要運(yùn)用一系列的認(rèn)知操作來(lái)解決某種疑難的過(guò)程。,10,（一)問(wèn)題解決的特點(diǎn),1．問(wèn)題情境性問(wèn)題解決是由一定問(wèn)題情境引起的。問(wèn)題情境，是指出現(xiàn)在人面前并使人感到不了解和無(wú)法解決的那種情境。它促使個(gè)體積極思考，運(yùn)用一系列的認(rèn)知技能去解決疑難。2．目的指向性問(wèn)題解決是自覺(jué)的行為，具有明確的目的性。問(wèn)題解決必須是有目的指向活動(dòng)，它總要達(dá)到某個(gè)特定的目標(biāo)狀態(tài)。,11,3．操作序列性問(wèn)題解決需要運(yùn)用高級(jí)規(guī)則進(jìn)行信息的重組。而不是已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)簡(jiǎn)單的再現(xiàn)。只包括一個(gè)心理步驟，或僅需要簡(jiǎn)單記憶提取的活動(dòng)，雖有明確的目的性，但不能稱為問(wèn)題解決。4．認(rèn)知操作性問(wèn)題解決活動(dòng)必須有認(rèn)知成分的參與，它的活動(dòng)依賴于一系列的認(rèn)知操作來(lái)進(jìn)行。有些活動(dòng)盡管有目的，而且包括了一系列的操作活動(dòng)，但沒(méi)有重要的認(rèn)知成分的參與，主要是一種身體的活動(dòng)，也不能稱為問(wèn)題解決。,12,（二）問(wèn)題解決的類型,問(wèn)題解決有兩種類型：常規(guī)性問(wèn)題解決和創(chuàng)造性問(wèn)題解決。常規(guī)性問(wèn)題解決，指有固定答案的問(wèn)題，只需要使用現(xiàn)成的方法來(lái)解決；創(chuàng)造性問(wèn)題解決，指沒(méi)有固定答案的問(wèn)題，是通過(guò)發(fā)展新方法、新步驟實(shí)現(xiàn)的。常規(guī)性問(wèn)題與創(chuàng)造性問(wèn)題往往是相對(duì)的，有些問(wèn)題，對(duì)新手來(lái)說(shuō)可能是創(chuàng)造性的，但對(duì)專家而言，可能只是常規(guī)性的。,13,三、問(wèn)題解決的早期模式,,桑代克“嘗試—錯(cuò)誤”模式苛勒“頓悟”說(shuō)杜威的問(wèn)題解決模型瓦拉斯的創(chuàng)造性問(wèn)題解決模型,14,桑代克“嘗試—錯(cuò)誤”模式,桑代克（Edward L. Thorndike）,桑代克是最早經(jīng)由動(dòng)物實(shí)驗(yàn)建構(gòu)學(xué)習(xí)定律的人，也是心理測(cè)驗(yàn)的先驅(qū)。貓學(xué)習(xí)解決迷籠問(wèn)題是桑代克最經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)。1898年，桑代克將饑餓的貓關(guān)在迷籠內(nèi)，并給貓?jiān)O(shè)置了可以通過(guò)不同動(dòng)作逃離迷籠獲得食物的方法。,15,桑代克餓貓實(shí)驗(yàn),桑代克認(rèn)為貓是在進(jìn)行“嘗試——錯(cuò)誤” 的學(xué)習(xí)，并得出了貓的學(xué)習(xí)曲線。他認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)通過(guò)嘗試——錯(cuò)誤的行為動(dòng)作逐漸減少，正確行為動(dòng)作逐漸增加的過(guò)程。他進(jìn)而認(rèn)為問(wèn)題解決的過(guò)程也是一個(gè)“嘗試——錯(cuò)誤”性質(zhì)的漸進(jìn)過(guò)程。,16,“嘗試——錯(cuò)誤說(shuō)”（trial-and-error learning theory） 的基本觀點(diǎn)是：1. 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于一定的聯(lián)結(jié)，即情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。2. 學(xué)習(xí)是通過(guò)不斷地嘗試錯(cuò)誤而實(shí)現(xiàn)的，即學(xué)習(xí)是一種漸進(jìn)地、盲目嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程。3. 情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)有三個(gè)定律：練習(xí)律、準(zhǔn)備律和效果律。其中又以練習(xí)律和效果律為主。,17,練習(xí)律（law of exercise），是指在試誤學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決過(guò)程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)力量就會(huì)逐漸增大。練習(xí)時(shí)間越近，聯(lián)結(jié)保持的力量越大；如果不運(yùn)用，則聯(lián)結(jié)的力量會(huì)逐漸減少，不用的時(shí)間越長(zhǎng)，則聯(lián)結(jié)力量減小越甚。 準(zhǔn)備律（law of readiness），是指在試誤學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到煩惱。 效果律（law of effect），是指在試誤學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決過(guò)程中，如果其它條件相等，在學(xué)習(xí)者對(duì)刺激情境做出特定的反應(yīng)之后，滿意的結(jié)果會(huì)促使個(gè)體趨向和維持某一行為，而煩惱的結(jié)果則會(huì)使個(gè)體逃避或放棄某一行為。,18,苛勒“頓悟”說(shuō),苛勒（W.Kohler）,苛勒（1917）提出一種闡明問(wèn)題解決的性質(zhì)和過(guò)程的模式。他以黑猩猩為實(shí)驗(yàn)對(duì)象進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)七年的研究，認(rèn)為問(wèn)題解決要求看出問(wèn)題情境中的各種關(guān)系，而對(duì)這種關(guān)系的理解是突然產(chǎn)生的，是一個(gè)頓悟（insight）過(guò)程。,19,苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn),實(shí)驗(yàn)1：苛勒把黑猩猩置于放有箱子的籠內(nèi)，籠頂懸掛食物（香蕉）。簡(jiǎn)單的問(wèn)題情境只需黑猩猩運(yùn)用一個(gè)箱子便可夠到香蕉；復(fù)雜的問(wèn)題情境則需要黑猩猩將幾個(gè)箱子疊起，方可夠到香蕉。在復(fù)雜問(wèn)題情境實(shí)驗(yàn)中，有兩個(gè)可利用的箱子。黑猩猩看到籠頂香蕉，并沒(méi)有想到利用箱子；后來(lái)，黑猩猩使用了箱子1，但仍然夠不著；最后，黑猩猩將箱子2疊放在箱子1上，迅速取得了香蕉。3天后，苛勒稍微改變了實(shí)驗(yàn)情境，但黑猩猩仍能用舊經(jīng)驗(yàn)解決新問(wèn)題。,20,在苛勒的黑猩猩問(wèn)題解決系列實(shí)驗(yàn)中，他認(rèn)為黑猩猩的問(wèn)題解決是由于它突然對(duì)問(wèn)題情境中的手段（木箱、木棒）和目的（香蕉）之間的關(guān)系有所理解，是由于頓悟而實(shí)現(xiàn)的。他還認(rèn)為，人也是依靠頓悟來(lái)解決問(wèn)題的。一般而言，簡(jiǎn)單的、主體已有經(jīng)驗(yàn)可循的問(wèn)題解決，往往不需要進(jìn)行反復(fù)的“嘗試——錯(cuò)誤”；而對(duì)于復(fù)雜的、創(chuàng)造性的問(wèn)題解決，大多需要經(jīng)過(guò)“嘗試——錯(cuò)誤”的過(guò)程，才能產(chǎn)生頓悟。,21,杜威的問(wèn)題解決模型,杜威（D.Deway）,杜威認(rèn)為問(wèn)題解決一般包括五個(gè)步驟：（1）失調(diào)；（2）診斷；（3）假設(shè)；（4）推斷；（5）驗(yàn)證。這五個(gè)步驟是互相聯(lián)結(jié)的。保證解決問(wèn)題的正確性。,22,（1）失調(diào)，問(wèn)題解決者在主觀上意識(shí)到所面臨的問(wèn)題，進(jìn)行初步懷疑、推測(cè)，產(chǎn)生認(rèn)知困惑或?qū)щy的意識(shí)狀態(tài)。（2）診斷，從問(wèn)題情境中識(shí)別問(wèn)題，考慮與其它問(wèn)題的各種關(guān)系，明確問(wèn)題解決的已知條件、達(dá)到的目標(biāo)以及填補(bǔ)的問(wèn)題空間。（3）假設(shè)，在分析問(wèn)題的基礎(chǔ)上，將問(wèn)題情境中的命題與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，激活有關(guān)背景觀念和先前獲得問(wèn)題解決的方法，提出問(wèn)題解決的可行方案。（4）推斷，對(duì)問(wèn)題解決的假設(shè)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)或?qū)嶋H的檢驗(yàn)，并對(duì)問(wèn)題再做明確闡述，以檢驗(yàn)各種假設(shè)，從中選擇最佳方案。（5）驗(yàn)證，找出經(jīng)檢驗(yàn)為某一問(wèn)題最佳解決途徑的方法，并把這一成功經(jīng)驗(yàn)組合到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，以解決同類或新的問(wèn)題。,23,杜威實(shí)驗(yàn)學(xué)校的課堂,24,瓦拉斯的創(chuàng)造性問(wèn)題解決模型,英國(guó)心理學(xué)家瓦拉斯（G.Wallas,1926）提出了問(wèn)題解決的理論模型，又稱“創(chuàng)造性思維四階段論”，依次為：（1）準(zhǔn)備期（2）孕育期（3）明朗期（4）驗(yàn)證期,25,四、現(xiàn)代問(wèn)題解決模式,西蒙（H.A.Simon ）,20世紀(jì)60年代以來(lái)，比較有影響的是信息加工論的問(wèn)題解決模式。這種觀點(diǎn)最早由紐厄爾（A.Newell）、肖和西蒙（J.C.Shaw & H.A.Simon,1958）在著名的“通用問(wèn)題解決程序”（general problem solve）中提出。他們主要從認(rèn)知心理學(xué)和信息加工的角度認(rèn)識(shí)問(wèn)題解決，從信息加工的角度審視人類解決問(wèn)題的心理過(guò)程。,26,（一）問(wèn)題表征,問(wèn)題表征（problem representation）指問(wèn)題解決者將任務(wù)范圍或作業(yè)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為問(wèn)題空間，實(shí)現(xiàn)對(duì)問(wèn)題的表征和理解。 問(wèn)題空間就是人對(duì)問(wèn)題的內(nèi)部表征，包含三種狀態(tài)：初始狀態(tài)、中間狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)。初始狀態(tài)指問(wèn)題被認(rèn)識(shí)時(shí)，問(wèn)題解決者所處的情境；目標(biāo)狀態(tài)是問(wèn)題解決者所要尋求的最終目標(biāo)。 問(wèn)題解決的任務(wù)在于要找出一種能夠把初始狀態(tài)引向目標(biāo)狀態(tài)的操作序列；中間狀態(tài)是指在實(shí)現(xiàn)從初始狀態(tài)向目標(biāo)狀態(tài)的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，由操作引起的種種狀態(tài)。,27,河內(nèi)塔問(wèn)題,“河內(nèi)塔問(wèn)題”是一個(gè)非常典型的問(wèn)題解決實(shí)例。 在三圓盤的“河內(nèi)塔問(wèn)題”中，有1、2、3三根木柱和A、B、C三個(gè)大小不同的圓盤，圓盤中間有洞，可以套在木柱上?！昂觾?nèi)塔問(wèn)題”就是要求問(wèn)題解決者把1柱上的一疊圓盤移到3柱上。規(guī)則是每次只能移動(dòng)最上面的一個(gè)，大的圓盤不許壓在小的圓盤上面。要將初始狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?biāo)狀態(tài)，就必須移動(dòng)圓盤，這就是操作。每移動(dòng)一次，就會(huì)改變當(dāng)時(shí)的問(wèn)題狀態(tài)而出現(xiàn)新的狀態(tài)。在移動(dòng)過(guò)程中出現(xiàn)的介于初始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)之間的新的問(wèn)題狀態(tài)，就是中間狀態(tài)。中間狀態(tài)的數(shù)量多少，取決于問(wèn)題解決情境的復(fù)雜程度和操作系列是否合理。 在上述三個(gè)圓盤的“河內(nèi)塔問(wèn)題”中，至少會(huì)有6個(gè)中間狀態(tài)；如果圓盤增加到6個(gè)，那中間狀態(tài)就會(huì)隨之增多。,28,（二）選擇操作,操作就是問(wèn)題解決者把一種問(wèn)題狀態(tài)轉(zhuǎn)化為另一種問(wèn)題狀態(tài)的認(rèn)知活動(dòng)，也叫算子（operator）。當(dāng)問(wèn)題空間較大時(shí)，則難于選擇正確的算子，需要應(yīng)用一定的問(wèn)題解決策略。 問(wèn)題解決策略（problem solving strategies）指人們?cè)诮鉀Q問(wèn)題過(guò)程中所運(yùn)用的方案、計(jì)劃或辦法。它決定著問(wèn)題解決的具體步驟。,29,問(wèn)題解決策略主要有兩類：算法策略和啟發(fā)式策略。算法式策略（algorithm strategies），即解題的一套規(guī)則，它精確地指明解題的步驟。如果一個(gè)問(wèn)題有算法，那么只要按照其規(guī)則進(jìn)行操作，就能得到問(wèn)題的解。啟發(fā)策略（heurisitic strategies），即憑借個(gè)體已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，采取較少的操作來(lái)解決問(wèn)題的辦法。在解決問(wèn)題時(shí)多用啟發(fā)式策略，能夠運(yùn)用自己已有的知識(shí)，用較少的操作解決問(wèn)題。,30,問(wèn)題解決啟發(fā)式策略應(yīng)用最為廣泛的是手段—目的分析策略和目標(biāo)遞歸策略。 手段—目的分析策略（means-ends analysis strategies），也叫正向工作法，即首先將需要達(dá)到的問(wèn)題的總目標(biāo)分成若干子目標(biāo)；然后以問(wèn)題的當(dāng)前狀態(tài)為起點(diǎn)，采取一定的手段或方法逐步實(shí)現(xiàn)一系列的子目標(biāo)，最終達(dá)到總目標(biāo)。這是通過(guò)設(shè)置子目標(biāo)逐步縮小起始和目標(biāo)狀態(tài)間差距的策略。 目標(biāo)遞歸策略（ends-starts strategies），也叫逆向工作法，是從問(wèn)題的目標(biāo)狀態(tài)出發(fā)，按照子目標(biāo)組成的邏輯順序逐級(jí)向初始狀態(tài)遞歸。,31,（三）實(shí)施操作,問(wèn)題解決者實(shí)際運(yùn)用算子來(lái)改變問(wèn)題的起始狀態(tài)或當(dāng)前狀態(tài)，使之逐步接近并達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)。這個(gè)階段也叫執(zhí)行策略階段（perform strategies phase）。 一般而言，簡(jiǎn)單問(wèn)題只需少量操作，選定的策略能順利實(shí)施；復(fù)雜的問(wèn)題則需要一系列操作才能完成，有時(shí)甚至選定的策略也無(wú)法實(shí)施。,32,（四）評(píng)價(jià)當(dāng)前狀態(tài),問(wèn)題解決者對(duì)算子和策略是否合適、當(dāng)前狀態(tài)是否接近目標(biāo)狀態(tài)、問(wèn)題是否已經(jīng)得到解決等做出評(píng)價(jià)。如果當(dāng)前狀態(tài)被評(píng)價(jià)為目標(biāo)狀態(tài)，則問(wèn)題得以解決；否則需要進(jìn)一步選擇算子和改變策略，甚至需要重新表征問(wèn)題空間。 這幾個(gè)階段并非固定不變，也可能從后一階段返回到前一階段。人們據(jù)此編寫計(jì)算機(jī)程序，成功模擬了人類解決問(wèn)題的思維過(guò)程，在解決密碼算題、進(jìn)行邏輯證明和下國(guó)際象棋等不同類型的問(wèn)題上都已取得成功。,33,,34,第二節(jié) 問(wèn)題解決過(guò)程及影響因素,,問(wèn)題解決的過(guò)程影響問(wèn)題解決的因素問(wèn)題解決能力的訓(xùn)練,35,一、問(wèn)題解決的過(guò)程,問(wèn)題解決的過(guò)程實(shí)質(zhì)就是科學(xué)研究的過(guò)程。杜威最早提出了問(wèn)題解決的五階段論。我國(guó)心理學(xué)界傾向于將其分為四個(gè)階段：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、明確問(wèn)題、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)。（一）發(fā)現(xiàn)問(wèn)題 （1）主體活動(dòng)的積極性（2）主體的求知欲望（3）主體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),36,（二）明確問(wèn)題,明確問(wèn)題，即認(rèn)清問(wèn)題的關(guān)鍵。要明確問(wèn)題，就必須分析問(wèn)題。任何問(wèn)題都包括要求和條件兩個(gè)方面，這是問(wèn)題構(gòu)成最普遍的形式。要求是指問(wèn)題解決要達(dá)到的目標(biāo)；條件是指問(wèn)題解決過(guò)程中所能利用的因素和必須接受的限制。分析問(wèn)題就是要分析問(wèn)題的要求和條件，找出它們之間的聯(lián)系和關(guān)系，把握問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，確定解決問(wèn)題的方向。,37,巧取硬幣,有一個(gè)用20個(gè)硬幣圍成的正方形，其要求是使四邊的硬幣數(shù)相等，條件是只能挪動(dòng)一個(gè)硬幣（如下圖）。,問(wèn)題的關(guān)鍵是從右上角取出的硬幣必須當(dāng)成2個(gè)使用，即它應(yīng)既是“左邊”的一個(gè)，又應(yīng)是“下邊”的一個(gè)。從右上角取出那個(gè)硬幣重疊放在左下角那個(gè)硬幣上就行了。,38,（三）提出假設(shè),提出假設(shè)就是提出解決問(wèn)題的可能途徑、方法和策略。提出假設(shè)是具有創(chuàng)造性的階段，也是解決問(wèn)題的關(guān)鍵步驟。沒(méi)有假設(shè)，問(wèn)題就無(wú)法解決。 提出假設(shè)的數(shù)量和質(zhì)量取決于兩個(gè)條件：（1）個(gè)體思維的靈活性（2）個(gè)體已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),39,（四）檢驗(yàn)假設(shè),檢驗(yàn)假設(shè)就是通過(guò)一定的方法來(lái)確定假設(shè)是否合乎實(shí)際、是否符合科學(xué)原理。 檢驗(yàn)假設(shè)的方法有兩種：（1）直接檢驗(yàn)，即通過(guò)實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)。一個(gè)假設(shè)在付諸實(shí)施之后如獲得預(yù)期的結(jié)果，就是正確的。（2）間接檢驗(yàn)，即通過(guò)推論來(lái)檢驗(yàn)。有些假設(shè)不可能或不允許進(jìn)行直接檢驗(yàn)，就需要進(jìn)行間接檢驗(yàn)。通過(guò)推論，選擇最佳方案，這是解決問(wèn)題過(guò)程中最常用的檢驗(yàn)方法。間接檢驗(yàn)的結(jié)果是否正確，最終還要由直接檢驗(yàn)的結(jié)果來(lái)證明。,40,二、影響問(wèn)題解決的因素,,有關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn) 定勢(shì)與功能固著 問(wèn)題情境 醞釀效應(yīng) 原型啟發(fā) 情緒和動(dòng)機(jī)狀態(tài),41,（一）有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),專家與新手在知識(shí)數(shù)量上的差異,42,專家與新手在知識(shí)組織方式上的差異,此外，專家會(huì)在計(jì)劃和分析上花費(fèi)更多的時(shí)間，他們考慮得更加周到，并且直到在腦海里有了一些策略后，才會(huì)繼續(xù)往下做；而新手則往往在計(jì)劃和分析上欠缺考慮 。,43,（二）定勢(shì)與功能固著,定勢(shì)（set）指在先前活動(dòng)中形成的、影響當(dāng)前問(wèn)題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢(shì)有時(shí)有助于問(wèn)題的解決，有時(shí)會(huì)妨礙問(wèn)題的解決。 研究表明，在問(wèn)題情境不變的情況下，定勢(shì)能使個(gè)體應(yīng)用已掌握的方法迅速地解決問(wèn)題；在問(wèn)題情境發(fā)生變化的情況下，定勢(shì)會(huì)妨礙個(gè)體采用新的解決方法。 心理學(xué)家陸欽斯（A.S.Luchins,1942）的“量杯”實(shí)驗(yàn)是定勢(shì)影響遷移的一個(gè)典型例證。,44,表1 陸欽斯量杯實(shí)驗(yàn),結(jié)果表明，如果被試先進(jìn)行一定的練習(xí)，并發(fā)現(xiàn)所練習(xí)的問(wèn)題都可以應(yīng)用三杯方法（即B-A-2C）來(lái)解決的話，則被試就形成了定勢(shì)，從而使后面的解題速度加快。第二組沒(méi)有產(chǎn)生定勢(shì)的被試直接使用了最簡(jiǎn)便的解決問(wèn)題的方法（即A-C或A+C）。,45,功能固著（functional fixedness）這個(gè)概念是由鄧克爾（Duncker.K,1945）提出的。它是一種從物體的正常功能的角度來(lái)考慮問(wèn)題的定勢(shì)。,問(wèn)題 利用如圖所示的材料，將蠟燭象壁燈一樣立在墻上。,46,問(wèn)題答案,47,（三）問(wèn)題情境,問(wèn)題情境是個(gè)體面臨的刺激模式與其已有知識(shí)結(jié)構(gòu)所形成的差異。如果呈現(xiàn)的刺激模式能直接提供適合于解決問(wèn)題的線索，就有利于找到解決問(wèn)題的方向、途徑和方法；反之，如果刺激模式掩蔽或干擾了問(wèn)題解決的線索，就會(huì)增大解決問(wèn)題的困難（如下圖）。,48,（四）醞釀效應(yīng),當(dāng)一個(gè)人長(zhǎng)期致力于某一問(wèn)題解決而又百思不得其解的時(shí)候，如果他對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考暫時(shí)停下來(lái)去做別的事，幾小時(shí)、幾天或幾周之后，他可能會(huì)忽然想到解決的辦法，這就是醞釀效應(yīng)（incbation effect）。醞釀之所以有利于問(wèn)題解決，可能與對(duì)定勢(shì)的克服有關(guān)。人們往往以某種方式或依靠某種知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行思維，當(dāng)這種方式不恰當(dāng)時(shí)，就會(huì)影響問(wèn)題的解決，但如果暫停思考，則有可能打破原有思路，從而促進(jìn)了新思路的產(chǎn)生。,49,高斯 ：“終于在兩天以前我成功了，…像閃電一樣，謎一下解開(kāi)了。我自己也說(shuō)不清楚是什么導(dǎo)線把我原先的知識(shí)和使我成功的東西連接了起來(lái)。”,德國(guó)化學(xué)家凱庫(kù)勒 ：“但事情進(jìn)行得不順利，我的心想著別的事了。我把坐椅轉(zhuǎn)向爐邊，進(jìn)入半睡眠狀態(tài)。原子在我眼前飛動(dòng)：長(zhǎng)長(zhǎng)的隊(duì)伍，變化多姿，靠近了，連結(jié)起來(lái)了，一個(gè)個(gè)扭動(dòng)著，回轉(zhuǎn)著，像蛇一樣?？茨鞘鞘裁?？一條蛇咬住了自己的尾巴，在我眼前輕蔑地旋轉(zhuǎn)。我如從電掣中驚醒。那晚我為這個(gè)假設(shè)的結(jié)果工作了整夜。”,愛(ài)因斯坦在青年時(shí)期就因?yàn)槲锢韺W(xué)中的基本問(wèn)題感到不安，尤其是光速的問(wèn)題，他日夜思考這個(gè)問(wèn)題長(zhǎng)達(dá)7年之久。當(dāng)他考慮到時(shí)間概念時(shí)，忽然覺(jué)得縈繞在頭腦里的問(wèn)題，可能解決了。他只經(jīng)過(guò)5周時(shí)間，就完成了世界聞名的“相對(duì)論”。相對(duì)論的研究報(bào)告雖在幾周內(nèi)寫出，可是從開(kāi)始想到這個(gè)問(wèn)題，直到全部理論完成，其中經(jīng)過(guò)了7載的準(zhǔn)備工作。,50,（五）原型啟發(fā),啟發(fā)（serving to discover），是指從其它事物上發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的途徑和方法。對(duì)解決問(wèn)題起了啟發(fā)作用的事物叫原型（prototype）。 原型啟發(fā)是指在其他事物或現(xiàn)象中獲得的信息對(duì)解決當(dāng)前問(wèn)題的啟發(fā)。,51,（六）情緒和動(dòng)機(jī)狀態(tài),,動(dòng)機(jī)是促使人問(wèn)題解決的動(dòng)力因素,52,,,,53,情緒ABC理論,阿爾伯特.艾利斯（Albert Ellis ）,艾利斯提出了ABC理論，認(rèn)為 人不是被事情困擾著，而是被自己對(duì)這件事情的看法所困擾著。A指誘發(fā)事件（Activating event）；B指信念（Beliefs），即個(gè)體對(duì)該事件的想法、解釋和評(píng)價(jià)；C指結(jié)果（Consequence），即事情發(fā)生后，人的情緒和行為結(jié)果。ABC理論指出，誘發(fā)性事件A只是引起情緒的間接原因，而人們對(duì)該事件所持有的信念B才是引起情緒更直接的原因。,,54,三、問(wèn)題解決能力的訓(xùn)練,問(wèn)題解決能力的基本步驟1．建立接納意見(jiàn)的氣氛2．鼓勵(lì)學(xué)生仔細(xì)界定問(wèn)題3．教授學(xué)生分析問(wèn)題的方法4．鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)5．評(píng)價(jià)每個(gè)假設(shè)的優(yōu)缺點(diǎn)6．考慮影響解決問(wèn)題的因素 7．提供問(wèn)題解決的機(jī)會(huì)并給予反饋,55,問(wèn)題解決策略的訓(xùn)練在不同學(xué)科領(lǐng)域中，解決問(wèn)題的策略大致包括兩方面的內(nèi)容：（1）該領(lǐng)域中典型問(wèn)題解決的程序步驟及注意事項(xiàng)。（2）問(wèn)題解決時(shí)常用的思維方法，如數(shù)學(xué)中的換元、化簡(jiǎn)等。在訓(xùn)練這些策略時(shí)，教師應(yīng)注意為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適當(dāng)氛圍，以利于問(wèn)題解決。讓學(xué)生熟悉學(xué)科的基本理論、認(rèn)識(shí)論和方法論方面的知識(shí)，熟悉該學(xué)科所特有的發(fā)現(xiàn)知識(shí)的策略，使學(xué)生養(yǎng)成有分析地提出異議的態(tài)度和準(zhǔn)確地使用自己的語(yǔ)言闡述問(wèn)題解決過(guò)程的習(xí)慣。,56,第三節(jié) 創(chuàng)造性思維及其培養(yǎng),,創(chuàng)造性思維的含義 創(chuàng)造性思維的構(gòu)成 影響創(chuàng)造性思維的主要因素 創(chuàng)造性思維的評(píng)估 創(chuàng)造性思維的培養(yǎng),57,一、創(chuàng)造性思維的含義,創(chuàng)造性思維（thinking of creativity）是指用超常規(guī)的方法來(lái)解決問(wèn)題，形成新穎的、有價(jià)值的方案或結(jié)論。它有以下特點(diǎn)： 1. 流暢性（fluency），即在給定的時(shí)間內(nèi)能產(chǎn)生、聯(lián)想起更多的觀念，它反映了思維的敏捷性。2. 靈活性（flexibility），即能超越以往習(xí)慣的思維方式，在更廣闊的視角下開(kāi)創(chuàng)各種不同的思路，展示眾多的思考方向，體現(xiàn)了思維的廣度。3. 獨(dú)特性（originality），即善于對(duì)信息加以重新組織，產(chǎn)生不同尋常、與眾不同的見(jiàn)解。4. 精密性（elaboration），即善于抓住事物的關(guān)鍵信息，進(jìn)行精密細(xì)致的思考，對(duì)各種想法進(jìn)行擴(kuò)展和引申。,58,吉爾福特（P.Guiford）,吉爾福特（P.Guiford）把思維流暢性分為了四種形式：（1）用詞的流暢性，即一定時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生含規(guī)定字母或字母組合的詞匯量多少。（2）聯(lián)想的流暢性，即限定時(shí)間內(nèi)能夠從一個(gè)指定的詞當(dāng)中產(chǎn)生同義詞或反義詞數(shù)量的多少。（3）表達(dá)的流暢性，即按照句子結(jié)構(gòu)要求能夠排列詞匯數(shù)量的多少。（4）觀念的流暢性，即能夠在限定時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生滿足一定要求的觀念的多少，也就是提出解決問(wèn)題答案的多少。,59,二、創(chuàng)造性思維的構(gòu)成,（一）直覺(jué)思維與分析思維相結(jié)合直覺(jué)思維（intultive thinking）是依靠直覺(jué)突然地看到解決問(wèn)題的途徑，預(yù)感到問(wèn)題或情境的意義和結(jié)果，并直接指向目標(biāo)。邏輯思維（logical thinking），是指遵循嚴(yán)密的邏輯規(guī)律，逐步推導(dǎo)，最后做出符合邏輯的結(jié)論。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，直覺(jué)思維和分析思維是結(jié)合在一起，相輔相成的。直覺(jué)思維促使產(chǎn)生假設(shè)，經(jīng)過(guò)分析思維的嚴(yán)密論證以判斷其正誤。,60,（二）輻合思維和發(fā)散思維相結(jié)合,輻合思維（convergent thinking）是一種向單一結(jié)論推進(jìn)，并符合命題要求的思維方式。發(fā)散思維（divergent thinking）則是假設(shè)一個(gè)問(wèn)題有多種答案。創(chuàng)造性思維需要將兩者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，運(yùn)用發(fā)散思維，提出多種假設(shè)或可能的解決辦法，同時(shí)，運(yùn)用輻合思維，選擇或檢驗(yàn)?zāi)骋环N假設(shè)。,61,（三）抽象思維和形象思維,抽象思維（abstract thinking），是指運(yùn)用抽象的概念、理論知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題。形象思維（visual thinking），是指利用頭腦中具體的形象來(lái)解決問(wèn)題。抽象思維與形象思維必須達(dá)到一定的閾限，才有可能產(chǎn)生創(chuàng)造性思維。,62,（四）再造想象基礎(chǔ)上的創(chuàng)造想象,想象（imagine）是一種對(duì)記憶中的表象進(jìn)行加工改造的過(guò)程，分為創(chuàng)造想象與再造想象。再造想象是別人對(duì)某一事物的描述，相應(yīng)產(chǎn)生新形象的過(guò)程。創(chuàng)造想象則帶有一種創(chuàng)新性，最后產(chǎn)生的事物也具有一定的新穎性。創(chuàng)造性思維離不開(kāi)再造想象，但更離不開(kāi)創(chuàng)造想象。創(chuàng)造想象是創(chuàng)造性思維活動(dòng)中最主動(dòng)、最積極的因素。,63,三、影響創(chuàng)造性思維的主要因素,（一）智力一般而言，智力和創(chuàng)造性思維的水平之間呈正相關(guān)趨勢(shì)，但隨著智商越高，智力與創(chuàng)造性之間的相關(guān)越低。它們之間的關(guān)系可以歸納為：低智商不可能有高創(chuàng)造性；高智商可能有高創(chuàng)造性，但也可能有低創(chuàng)造性。低創(chuàng)造性者可能有較低的智商，但也可能有較高的智商；高創(chuàng)造性者則必須具有中等以上水平的智商。,,,64,（二）知識(shí),豐富、良好的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是專家創(chuàng)造性解決問(wèn)題的重要基礎(chǔ)。知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的量的多少并不足以決定創(chuàng)造性思維的水平，理解的深度和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的組織方式對(duì)創(chuàng)造性思維具有重要影響。只有在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間建立了豐富的聯(lián)系，形成良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)，才能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)之間的遷移應(yīng)用，才有助于學(xué)習(xí)者以新穎的方式理解和解決問(wèn)題。要想在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性思維，知識(shí)學(xué)習(xí)的深度和靈活性以及良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立是一個(gè)重要環(huán)節(jié)。,65,（三）個(gè)性因素,1. 強(qiáng)烈的好奇心和濃厚的興趣是創(chuàng)造性思維的驅(qū)動(dòng)力。2. 較高的獨(dú)立性和批判性。 3. 積極的心理承受能力，勇于面對(duì)錯(cuò)誤和失敗以及良好的自我調(diào)整能力等個(gè)性特征。,66,（四）環(huán)境,家庭、學(xué)校和社會(huì)環(huán)境對(duì)創(chuàng)造性思維的發(fā)展有重要影響。 從大量研究中，可以歸納這樣幾點(diǎn)：（1）創(chuàng)造性比智力受環(huán)境影響更大。（2）過(guò)于嚴(yán)格、要求服從的教育不利于學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展。（3）某些社會(huì)文化特征對(duì)創(chuàng)造性的發(fā)展具有重要的影響。,67,四、創(chuàng)造性思維的評(píng)估,目前，國(guó)際上對(duì)創(chuàng)造性思維的評(píng)估主要有兩種方法： 一種是從創(chuàng)造性思維的本質(zhì)入手，編制創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)。這方面的著名測(cè)驗(yàn)有吉爾福特的創(chuàng)造性測(cè)驗(yàn)和托蘭斯的創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)。 另一種解決方法是編制關(guān)于人格方面的問(wèn)卷，以考察被試的人格特征是否具有創(chuàng)造傾向。比較著名問(wèn)卷的有里姆（S.Rimm）和戴維斯（G.A.Davis）合編的《發(fā)現(xiàn)才能問(wèn)卷》（GIFT）和《探究興趣量表》（GIFFT）。,68,托蘭斯的創(chuàng)造性思維實(shí)驗(yàn) 在托蘭斯的言語(yǔ)測(cè)驗(yàn)中，要求被試想出某個(gè)物體如罐頭盒的用途，或者要求被試改裝一個(gè)特定的玩具使之玩出各種花樣來(lái)。 在圖形測(cè)驗(yàn)中，給被試30條平行垂線，要求被試創(chuàng)造出30個(gè)不同的畫(huà)，每幅畫(huà)都包含一對(duì)垂線。對(duì)所有任務(wù)的反應(yīng)，都將根據(jù)創(chuàng)造性思維的三個(gè)方面進(jìn)行評(píng)分。獨(dú)創(chuàng)性根據(jù)統(tǒng)計(jì)來(lái)決定，每100個(gè)人里只有5-10人作出反應(yīng)就是獨(dú)創(chuàng)的；流暢性指不同反應(yīng)的數(shù)量；靈活性一般通過(guò)計(jì)算反應(yīng)所屬的不同類別加以測(cè)量。 例如，被試列出了100種罐頭盒的用途，但每一種用做容器，這時(shí)，被試的流暢性得分可能會(huì)比較高，而靈活性則十分低。,69,GIFT分為用于1~2年級(jí)的初級(jí)型、3~4年級(jí)的基本型和5~6年級(jí)的高級(jí)型，主要測(cè)量獨(dú)立性、變動(dòng)性、好奇心、堅(jiān)持性和興趣廣度等。該問(wèn)卷信度高，但效度不穩(wěn)定。 GIFFT有兩份問(wèn)卷，分別供初中生和高中生使用，以高中生測(cè)題為例，分別測(cè)量獨(dú)立性、自信心、冒險(xiǎn)性、好奇心、幽默感等。該問(wèn)卷采用5級(jí)評(píng)判，即否、有點(diǎn)、一般、較高、是的形式，信度和效度都較高。但是，“才能”和“興趣”的指標(biāo)本身還是個(gè)爭(zhēng)議的難題，兼之采用自我報(bào)告的方法。因此，這種測(cè)量創(chuàng)造性的方法，還有很多爭(zhēng)議。,70,五、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng),創(chuàng)造有利于創(chuàng)造性思維發(fā)揮的環(huán)境托蘭斯提出了教師應(yīng)當(dāng)遵循的五個(gè)原則：（1）尊重與眾不同的疑問(wèn)。（2）尊重與眾不同的觀點(diǎn)。（3）向?qū)W生證明他們的觀點(diǎn)是有價(jià)值的。（4）給予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。（5）使評(píng)價(jià)與前因后果聯(lián)系起來(lái)。,71,給學(xué)生留點(diǎn)空白,蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書(shū)中指出：有經(jīng)驗(yàn)的教師在“講課時(shí)，好象只是微微打開(kāi)一個(gè)通往一望無(wú)際的科學(xué)世界的窗口，而把某些東西有意識(shí)地留下不講”。 法國(guó)心理學(xué)家齊加尼克進(jìn)行過(guò)一項(xiàng)有趣的心理實(shí)驗(yàn)——“困惑情境”實(shí)驗(yàn)。 在實(shí)驗(yàn)中，他讓實(shí)驗(yàn)對(duì)象連續(xù)進(jìn)行22個(gè)小時(shí)的工作，其中有些工作讓他們完成，而另一些任務(wù)則讓他們中途中止，接著去做別的工作。在每個(gè)人完成一次實(shí)驗(yàn)后，就立刻回憶起所做過(guò)的任務(wù)名稱。 結(jié)果發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)人首先回憶到的是那些被中止而未完成的任務(wù)名稱，不僅回憶得快，而且回憶得又多又準(zhǔn)確。,72,創(chuàng)造思維的頭腦風(fēng)暴法,“頭腦風(fēng)暴法”（Brainstorming）的基本原則是：（1）集體解決問(wèn)題時(shí)，禁止提批評(píng)性意見(jiàn)或暫緩評(píng)價(jià)。（2）鼓勵(lì)提出各種改進(jìn)意見(jiàn)或補(bǔ)充意見(jiàn)。（3）鼓勵(lì)各種想法，多多益善。（4）追求與眾不同、關(guān)系不密切的，甚至離題的想法。研究表明，通過(guò)“頭腦風(fēng)暴法”訓(xùn)練，學(xué)生在創(chuàng)造性測(cè)驗(yàn)中，其創(chuàng)造性分?jǐn)?shù)確實(shí)有所提高。,73,頭腦風(fēng)暴效應(yīng),1938年，作為高級(jí)主管之一的奧斯本（Osburm）發(fā)現(xiàn)了公司看似上下一心的氛圍中暗藏危機(jī)，于是提出一個(gè)著名的命題“何不讓每個(gè)員工頭腦中卷起風(fēng)暴”。當(dāng)時(shí)恰逢公司面臨窘境：嚴(yán)冬季節(jié)，美國(guó)北方密集的電線網(wǎng)絡(luò)上積滿了冰雪，以致壓斷線路，造成事故。 奧斯本為此組織了“頭腦風(fēng)暴”座談會(huì)，要求與會(huì)者無(wú)拘無(wú)束地提出方案，不必顧慮，別人也不得評(píng)頭論足，只能“思維共振”、“智力互補(bǔ)”。有人提出設(shè)計(jì)電動(dòng)清雪機(jī)，有人卻提出可否用直升機(jī)帶上幾把大掃帚去掃雪，這一方案乍一聽(tīng)令人失笑，但有位工程師卻受到啟迪，想出了用直升機(jī)螺旋槳攪起的風(fēng)來(lái)掃雪的點(diǎn)子。后經(jīng)論證，這恰恰是簡(jiǎn)單、高效、成本低廉的最佳辦法。 這就是所謂的頭腦風(fēng)暴法（brainstorming），它能使每個(gè)參與者在決策過(guò)程中，將思考相互沖擊，得出自己想不到的、富有創(chuàng)造性的問(wèn)題解決方案，因此，也有人稱它為“腦力激蕩法”或“開(kāi)竅效應(yīng)”。,74,創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的戈登技術(shù),戈登（Gordon,1916）提出了一種與頭腦風(fēng)暴法不同的培養(yǎng)創(chuàng)造性的技術(shù)，運(yùn)用頭腦風(fēng)暴法時(shí)，在討論問(wèn)題之前主持人會(huì)向與會(huì)者提出完整、詳細(xì)的問(wèn)題，而戈登技術(shù)則只提出一個(gè)抽象的問(wèn)題。 戈登技術(shù)的指導(dǎo)思想是將創(chuàng)造性當(dāng)作一項(xiàng)可以通過(guò)直接訓(xùn)練獲得和提高的技能來(lái)看待，而非一種智慧活動(dòng)。這種指導(dǎo)思想本身就是片面的，它把創(chuàng)造性看成某種獨(dú)立的技能或能力，而不是看作以發(fā)散思維為中心的、發(fā)散思維與聚合思維相結(jié)合的一種智慧活動(dòng)。它們只注意到認(rèn)知活動(dòng)方式而忽視了認(rèn)知活動(dòng)內(nèi)容的積極作用，忽視了已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性。,75,本章復(fù)習(xí)思考題,1．什么是問(wèn)題解決？問(wèn)題解決的特點(diǎn)有哪些？ 2．簡(jiǎn)述問(wèn)題解決早期模式中的試誤說(shuō)、頓悟說(shuō)、杜威問(wèn)題解決模型和瓦拉斯創(chuàng)造性問(wèn)題解決模型的主要內(nèi)容。 3．簡(jiǎn)述問(wèn)題解決的四個(gè)階段及其主要影響因素。 4．什么是創(chuàng)造性思維？創(chuàng)造性思維的特點(diǎn)、構(gòu)成與評(píng)估方法是什么？ 5．舉例說(shuō)明在教學(xué)中如何訓(xùn)練大學(xué)生問(wèn)題解決的能力，并分析問(wèn)題解決的主要策略及訓(xùn)練。 6．試述在教育教學(xué)中如何培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)造性思維？,