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一、教育心理學概述 （一）研究對象與內(nèi)容 1.教育心理學的研究對象： 廣義：指研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學。包括教育心理學、家庭和社會教育心理學。 狹義：專指學校教育心理學，教育心理學是一門研究學校情景中學與教的基本心理規(guī)律的科學。專門研究發(fā)生在教育領域中的心理學問題，研究學生在學習活動中的心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展規(guī)律。 2.教育心理學的學科性質：教育心理學的性質是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。 3.研究內(nèi)容：學習與教學的要素、學習與教學的過程（五要素、三過程） 要素：學生（主體，其群體差異、個體差異影響學與教過程）、教師（主導）、教學內(nèi)容（有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學大綱、教材、課程）、教學媒體（載體/工具）、教學環(huán)境（物質/心理） 過程：學習過程（研究核心內(nèi)容）、教學過程、評價/反思過程 學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。 （二）作用 教育心理學研究對教育實踐具有（描述、解釋、預測和控制作用）。①幫助教師準確了解問題②為教育教學實踐提供科學的理論指導③幫助教師預測并干預學生④提供各種研究方法和角度（幫助教師結合實際教學進行研究） （三）研究的基本方法：觀察法、實驗法、調查法、個案研究法、教育經(jīng)驗總結法。 （四）發(fā)展概況： 1初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）代表人物：桑代克事件：1903年《教育心理學》，西方第一本教育心理學命名專著 2發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）尚未成為一門具有獨立理論體系的學科 3成熟時期（20世紀60年代到70年代末）作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成 4完善時期（20世紀80年代以后）布魯納：教育心理學研究包括（4方面）我國第一本《教育心理學》教科書：廖世承（1924年） 或： 創(chuàng)建：夸美紐斯(遵循自然)、裴斯泰洛奇(教育心理學化)、赫爾巴特(四段教學法)、卡普捷列夫(出版第一部以教育心理學命名的書)、桑代克(《教育心理學》—西方第一本，世界最早的系統(tǒng)教育心理學專著) 發(fā)展—尚未成為一門具有獨立理論體系的學科（20世紀20年代到50年代） 走向成熟—布魯納、奧蘇伯爾、加涅 完善（成果[4]） 我國第一本以教育心理學命名的書--《教育實用心理學》。 1924年，廖世承為師范教育編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。 *布魯納總結教育心理學成果表現(xiàn)：主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化研究。 二、中學生的心理發(fā)展與教育 （一）概述 含義[5]：個體從受精卵開始一直到死亡的過程中所發(fā)生的有規(guī)律的心理變化過程。 心理發(fā)展 基本特征[4]：連續(xù)性與階段性、方向性與順序性、不平衡性、個體差異性。 階段特征：少年期（初中11、12—14、15）、青年初期（高中14、15—17、18） (二) 青少年心理發(fā)展的階段特征 初中特點：半成熟、半幼稚；獨立性與依賴性；自覺性和幼稚性；①抽象占主導，現(xiàn)反省思維；②獨立批判、片面主觀并存；③隨意性顯著增長；④成人感；⑤內(nèi)心世界、朋輩交往；⑥自控能力不強 高中特點：生理、心理和社會上向成人接近；①經(jīng)驗型轉向理論型，現(xiàn)辯證思維；②人生觀（道德感、美感、理智感）深刻發(fā)展；③客觀、敏感；④沖突矛盾 （三）教育含義 1學習準備：學習者在從事新的學習時，其身心發(fā)展水平對新的學習的適合性。[量力性原則/可接受性原則] （學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度） 2關鍵期：最易學會和掌握某種知識技能、行動動作的特定年齡時期。（提出者：奧地利生態(tài)學家勞倫茲（動物身上存在“印刻”）， 2歲是口語發(fā)展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期、4.5歲是學習書面語言的關鍵期等。） （四）中學生認知發(fā)展與教育 認知發(fā)展理論：皮亞杰（認識論創(chuàng)始人—四階段：感知運動、前運算、具體運算和形式運算階段）維果斯基（社會建構主義和情境學習理論的先驅---“最近發(fā)展區(qū)”） 認知過程發(fā)展特點（觀察發(fā)展、記憶發(fā)展、思維發(fā)展） 認知發(fā)展與教育教學的關系[2]：認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容；教學促進認知發(fā)展。 認知發(fā)展理論具體內(nèi)容：①兒童的認知發(fā)展是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。③從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。 ㈠感知運動階段（0—2歲）特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽 ㈡前運算階段（2—7歲）特點：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。 ㈢具體運算階段（7—11歲）特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。 ㈣形式運算階段（11—15歲）特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。 認知發(fā)展與教學的關系：①認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法；②教學促進學生的認識發(fā)展；③教學應適應學生的最近發(fā)展區(qū) ※關于最近發(fā)展區(qū)，提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)） 定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。 意義：１、教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。 ２、教學應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。 （五）人格發(fā)展與教育 ⑴人格：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 人格發(fā)展理論：埃里克森[8]階段論 影響人格發(fā)展的社會因素：家庭教養(yǎng)方式、學校教育、同輩群體 健康人格（人格統(tǒng)合[3]）的建構：指導學生進行自我統(tǒng)合[2]、自我與社會的統(tǒng)合、自我與實踐活動的統(tǒng)合。 ⑵自我意識：個體對自己及自己與周圍世界關系的認識?！咀晕乙庾R是人類區(qū)別于動物的本質特點之一】（形式/內(nèi)容/自我觀念） 組成：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控；發(fā)展階段：①生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成熟）②社會自我（3歲以后至少年期成熟）③心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成） 中學生自我意識發(fā)展（簡答）：青少年突變、生理加速反省出現(xiàn)、新的自我中心（認知歪曲[2]）、建立自我同一性。 中學生自我意識發(fā)展指導（論述）： ①幫助中學生正確認識和評價自己②幫助中學生獲取積極的自我體驗③幫助學生提高自我控制力 （六）個別差異與因材施教（認知過程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程；體現(xiàn)為認知方式和認知能力等個別差異） 認知差異：智力因素，教育意義[3] 認知方式（認知風格）：個體偏愛的習慣采用的加工信息方式。（表現(xiàn)：場獨立/場依存（威特金提出）、沖動型/沉思型（速度和準確性方面的差異）、輻合型與發(fā)散型(或整體型/序列型吉爾福德提出）) 教育意義：創(chuàng)設適應認知差異的教學組織形式；采用適應認知差異的教學方式；運用適應認知差異的教學手段。 性格差異： 性格：個體在生活中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。 特征差異：態(tài)度、理智、情緒、意志等特征 類型差異：機能類型說、向性說、獨立-順從說 性別差異 教育意義：影響學生的學習方式、影響學習的速度和質量、影響學生對學習內(nèi)容的選擇 或：*智力差異：１、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(shù)（智商IQ）來衡量；２、智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。３、智力量表：斯坦福－比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商）４、差異表現(xiàn)：（見書P27）個體差異，群體差異 （三）認知差異的教育含義（如何因材施教）P27 １、應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。２、采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。 ３、運用適應認知差異的教學手段。 學生的性格差異及其教育含義 １、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式 ２、差異表現(xiàn)①性格特征差異（對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）②性格類型差異（外傾性和內(nèi)傾型；獨立型和順從型） ３、教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內(nèi)容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。 三、學習的基本理論 （一）學習的實質與特征 (廣義）人和動物在生活過程中，由經(jīng)驗產(chǎn)生的行為或行為潛能相對持久的變化[3]。（狹義）人類的學習：在社會實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。 這一定義說明：①學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；②學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；③學習是由反復經(jīng)驗引起的。 人類和動物學習的本質區(qū)別: ①人的學習是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程②人的學習是以語言為中介的；③人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。 學生的學習：①定義：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。②學習內(nèi)容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質和健康心理的培養(yǎng)。 學習的一般分類（P32-33）*要會辨別具體事例*。 分類：加涅的學習層次分類[8]、加涅的學習結果分類[5]、我國的分類[3] [8]：信號、刺激-反應、連鎖、言語聯(lián)結、辨別、概念、規(guī)則、問題解決等學習 [5]：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態(tài)度等學習 [3]：知識、技能、社會規(guī)范的學習 （二）聯(lián)結學習理論 理論要點：①通過條件作用在刺激和行為間建立聯(lián)結②強化作用③習慣是練習與強化的結果④熟悉刺激出現(xiàn)，習慣性反應就會自動發(fā)生 基本思想：強化是影響學習、行為的重要因素。分為經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用。 ⑴嘗試——錯誤說（桑代克）：學習即聯(lián)結，形成是通過盲目嘗試并逐步淘汰錯誤而習得的（把學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結）?；疽?guī)律：效果律、練習律、準備律 ⑵經(jīng)典條件作用論（巴甫洛夫）基本規(guī)律：獲得與消退、泛化、辨別 ⑶操作性條件作用論（斯金納）基本規(guī)律：A人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為（定義理解） B操作性行為主要受強化規(guī)律的制約強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰（定義理解） C程序教學與教學機器 ⑷信息加工學習論（加涅）：學習的信息加工模式<信息流，控制結構：期望事項（學習動機），執(zhí)行控制（認知策略）>、學習階段[8]與教學設計 ⑸應用：塑造或促進良好行為（普雷馬克原理/行為塑造）；消除不良行為（饜足、代價、結合消退和強化） 學習的信息加工模式： (三)認知學習理論（更為復雜） ⑴完形——頓悟說（苛勒） 主要觀點：學習是對知覺的重新組織，是形成一種完形；學習通過頓悟實現(xiàn)。 評價：肯定主體能動作用，強調認知功能的重要作用；但只是一種形式，不是全部。（對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義） ⑵認知——結構學習論（布魯納）--使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。 學習觀：①學習的實質是主動形成認知結構②學習包括獲得、轉化和評價三個過程。 認知結構：反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系的內(nèi)部認知系統(tǒng)，是用來感知和概括新事物的一般方式。 教學觀：①教學的目的在于理解學科的基本結構（基本概念、原理、方法等）②掌握學科基本結構的教學原則[4]。 ⑶有意義接受學習論（奧蘇伯爾） 分類：（學習的進行方式）接受學習/發(fā)現(xiàn)學習；（認知結構的關系）意義學習/機械學習。 意義學習：即符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。 實現(xiàn)條件：①學生必須具有意義學習的心向②學習材料具有邏輯意義③學生認知結構中具有適當?shù)挠^念 *接受學習的實質與技術： （1）接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。 （2）接受學習的心理過程：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區(qū)別新舊概念，并在思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。 （3）影響因素：認知結構中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。 ※關于“先行組織者”技術 ①定義：先行組織者，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。 ②目的：為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。 ③評價：接受學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學技術知識的主要途徑。有意義接受學習理論的“組織者”技術對促進知識的學習和保持很有價值，教師應靈活地運用這一技術。 ⑷應用：①重視對關系的了解②重視結構和頓悟的作用③發(fā)現(xiàn)學習與接受學習 ⑸建構主義學習論—認知學習論的一個重要分支 行為主義：認為學習時通過強化以建立刺激與反應之間的聯(lián)結，無視學習中發(fā)生的內(nèi)部心理過程。 認知理論：認為學習是外部事物的特征和關系內(nèi)化成學生的認知結構。 理論背景（布魯納、維果斯基） 基本觀點：知識觀、學習觀、學生觀 建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性。 應用：研究性學習、合作學習（真實的學習與社會互動）、教學對話、認知師徒法、互惠教學。 四、學習的動機 （一）學習動機概述 （1）含義與結構 動機：指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。（三功能：激活、指向、強化/維持） 學習動機：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。（學習動機組成：學習需要和學習期待） 學習需要是個體從事學習活動的最根本動力。學習期待指向學習需要的滿足，促使個體去達到學習目標。 學習動機種類：①高尚的動機與低級的動機；（按學習動機內(nèi)容的社會意義分）②近景的直接性動機與遠景的間接性動機；（按學習動機的作用與學習活動的關系分）③內(nèi)部學習動機與外部學習動機。（按學習動機的動力來源分） 影響取得學業(yè)成就的角度： Ps：認知內(nèi)驅力由好奇心引起，以求知作目標，是學習的內(nèi)部動機。 自我提高內(nèi)驅力是指個體經(jīng)由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。 附屬內(nèi)驅力指想獲得長者的贊許和認可。 學習動機與學習效果的關系：影響學習過程（對學習行為有啟發(fā)、定向和維持作用）、影響學習結果（不完全成正比）。 主要表現(xiàn)在：1、一定范圍內(nèi)有一致性；2、動機的最佳水平還隨學習任務的難度、學生的個性不同而不同。 （二）學習動機的理論 強化論（行為主義學習論斯金納）--強調外在影響，忽視學生內(nèi)在因素。 需要層次論（人本主義心理學派馬斯洛）生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現(xiàn)的需要 成敗歸因理論（海德、維納/歸因是學生對自己成敗原因的主觀解釋和推論，可受他人影響改變） 成就動機理論（阿特金森/評分制度，獎勵進步） 自我效能理論（班杜拉最早提出，形成受個體自身行為的成敗經(jīng)驗影響，歸因對其有影響） *成敗歸因理論：三維度：①內(nèi)部歸因和外部歸因；②穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；③可控制歸因和不可控制歸因 六因素：①能力高低；②努力程度；③任務難易；④運氣（機遇）好壞；⑤身心狀態(tài)；⑥外界環(huán)境 (三)培養(yǎng)與激發(fā)（論述） 學習動機的培養(yǎng)：指學生把社會和教育向其提出的客觀要求逐漸轉變?yōu)樽约簝?nèi)在的學習需要的過程。 我能成功嗎？我會參與嗎？ （1）樹立自信心①提高自我效能感（適當預期、體驗更多成功、挑戰(zhàn)性任務）②設置合理目標（分解目標，有效反饋、縱向比較）③進行歸因訓練（建立積極自我概念、體驗成功[強調學習目標非表現(xiàn)目標]、學習策略） （2）促使學生積極參加學習①使任務更有趣,學習任務的價值可以影響學生的學習積極性。 成就性價值（好成績表示有能力） 任務價值三 內(nèi)在價值（活動本身帶來快樂）------不同的任務價值，導致不同的學習動機。 利用性價值（獎學金） 教育軟件激發(fā)學習動機的原因：呈現(xiàn)形式多樣，刺激感官；任務具有適當?shù)奶魬?zhàn)性；各類反饋。但要避免使用過程中的意義錯位，即注重形式而忽略內(nèi)容。 ②引發(fā)認知沖突（人-人/人-物沖突）③合理使用表揚(有效：表揚一定要針對真正的進步與成就；表揚方式比次數(shù)更重要；選詞由衷而非空泛隨便。以目標結構為基礎的評價體系：競爭性/個人化（更合適）/合作性目標結構。) ④合適的反饋 了解自己活動的進展情況本就是一種巨大的影響力量，可激發(fā)學生進一步學習的愿望。 具體的反饋兼具信息性和激發(fā)性（表揚而無具體信息，易使學生形成非能力歸因） 及時反饋 *學習動機的培養(yǎng)１、利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機２、利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機 *學習動機的激發(fā)１、創(chuàng)設問題情境，時是啟發(fā)教學２、根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平３、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲４、正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力 五、學習的遷移（學校教育的根本目的） （一）遷移的概念及種類 概念：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響 種類：①效果：正遷移與負遷移；②水平：水平遷移與垂直遷移；③內(nèi)容：一般遷移與具體遷移；④內(nèi)在心理機制：同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。 作用：①遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用②是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)③對于學生學習和教師教學具有重要作用 （二）基本理論 早期理論：A形式訓練說（最早/沃爾夫）--“官能心理學”，訓練和改進官能，是教學目標。B共同要素說（桑代克、伍德沃斯）--“刺激反應”，有片面性。C經(jīng)驗類化說（賈德）--“水下打靶”，概括化經(jīng)驗是關鍵。D關系轉化說（格式塔心理學家）--關系頓悟 即：經(jīng)驗類化說是對共同要素說的修正，關系轉換說可視為經(jīng)驗類化說的深化和具體化。 現(xiàn)代理論（認知結構遷移論*奧蘇泊爾、產(chǎn)生式論*安德森、情境性理論*加特納、吉克） （三）遷移與教學 影響因素：相似性（學習材料[2]/目標/過程/情境等）、原有認知結構[3]、學習定勢（雙重性） 促進遷移的教學１、精選教材２、合理編排教學內(nèi)容３、合理安排教學程序４、教授學習策略，提高遷移意識性 六、知識的學習 （一）知識學習概述 概念：依據(jù)現(xiàn)代認知心理學的觀點，知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。實質是人腦對客觀事物的主觀表征。 類型：反映活動的①（深度不同）感性知識（感知和表象）/理性知識（概念和命題）②（內(nèi)容不同）具體知識（九一八事變）/抽象知識（例如概念、法則等）③（形式不同）陳述性知識/程序性知識（心智技能-辦事和認知策略-調控） 知識學習的類型：①（知識的復雜程度）符號學習（事實性知識）、概念學習、命題學習（概念之間的關系）②（新舊知識的復雜程度）下位學習（派生類屬和相關類屬學習）、上位學習、并列結合學習 知識學習的過程：知識獲得→知識保持→知識提?。ǘ虝r記憶系統(tǒng)—建構新意義—深層認知加工—產(chǎn)生廣泛遷移） （二）知識的獲得 知識學習的第一個階段，條件是：①必須獲得充分的感性經(jīng)驗；②必須對所獲得的感性經(jīng)驗進行充分的思維加工。 通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。 （1）知識直觀（類型：實物直觀/模像直觀/言語直觀）（如何提高知識直觀的效果：①靈活選用實物直觀和模象直觀 ②加強詞與形象配合③運用感知規(guī)律（強度律、差異律、活動律、組合律），突出直觀對象的特點④培養(yǎng)學生的觀察能力⑤讓學生充分參與直觀過程） （2）知識概括（類型：（抽象程度不同）感性概括/理性概括）（如何有效進行知識概括：①配合運用正例和反例②正確運用變式③科學地進行比較④啟發(fā)學生進行自覺概括） （3）錯誤觀念（性質（廣泛、自發(fā)、頑固、隱蔽），啟示。錯誤觀念轉變條件（引發(fā)不滿、可理解性、合理性、有效性）促進錯觀轉念的教學（診斷、引發(fā)沖突、理解、應用、反思）） （三）知識的保持 （1）記憶系統(tǒng) A瞬時記憶：視覺約為0.25~2秒，聽覺為4秒。B短時記憶：保持時間約為5秒到1分鐘。（直接記憶/工作記憶）C長時記憶：容量無限度，貯存方式為有組織的知識系統(tǒng)。 （2）知識遺忘及其原因 ① 遺忘進程（艾賓浩斯遺忘曲線P99）：不均衡，先快后慢呈負加速型。 ② 遺忘的理論解釋 A痕跡衰退說（最古老亞里士多德、桑代克）：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發(fā)生。 B干擾說（占統(tǒng)治地位）：前攝抑制、后攝抑制是由于在學習和加快之間受到其他刺激干擾的結果。 C同化說（奧蘇伯爾）：實質是知識的組織與認知結構簡化的過程。 D動機說（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑理論） （3）如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持: 深度加工與主動參與、運用記憶術、組塊化編碼、適當過度學習、合理復習（及時、分散、背誦） 七、技能的形成 （一）技能的概念：指通過練習而形成的合乎法則的活動方式。（特點：練習形成；獲得相應經(jīng)驗；合乎法則。） 技能種類：①操作技能：動作技能（連續(xù)性———打字、舞蹈；非連續(xù)性——舉重、射箭、投籃；封閉型——跳水、擲鐵餅；開放型——駕車、踢球；精細——雕刻、打字；粗大動作——游泳、打球）、運動技能②心智技能：能力技能、認知技能 技能與能力的區(qū)別和聯(lián)系：性質（技能：活動方式、能力：心理特征）范圍（技能：特定性、能力：普遍性）聯(lián)系：技能的形成以一定能力為前提，同時其形成又促進能力的發(fā)展。 動作技能與心智技能的區(qū)別和聯(lián)系：對象（動作：客觀性、心智：觀念性）執(zhí)行（動作：外顯性、心智：內(nèi)潛性）結構（動作：展開性、心智：減縮性）聯(lián)系：外部動作是心智技能形成的最初依據(jù)，也是其經(jīng)常體現(xiàn)者，后者是前者的調解者。 技能的作用：①調節(jié)和控制動作；②技能是獲得經(jīng)驗、解決問題的手段和前提條件；③影響學習者的個性品質。 （二）操作技能的形成： （1）形成階段（四階段）操作的定向操作的模仿操作的整合操作的熟練 各階段注意事項：①定向階段：目標映像（操作動作本身的各種信息/各種刺激的認識與區(qū)分）的形成十分關鍵，教師應加強每個動作的示范；學生應形成作業(yè)水平的期望。②模仿階段：動作穩(wěn)定準確但不靈活；協(xié)調性差；主要受到意識和視覺反饋的控制，動覺控制水平較低；速度慢，個體易緊張疲勞。③整合階段：固定動作，一體化。較模仿有整體提高，但易受外界條件變化的影響，不穩(wěn)定④熟練階段：能高度適應各種變化的條件，動作高度自動化和完善化，幾乎不需要意識控制，動作具有輕快感，注意力可分配。----各種技術能力的形成都是以操作的熟練為基礎的 （2）培訓（即如何提高效率）準確示范與講解適當練習有效反饋建立穩(wěn)定清晰的動覺 各部分要點提示：講解：明確目標，分解復雜目標；適當?shù)膶W習策略。示范：整體與分解相結合，動作要重復，慢速進行，指導學生觀察。特指有意練習：抱著改進其作業(yè)水平的目的，且付出了一定努力的練習。 *練習方式：A（練習內(nèi)容的完整性）整體練習/局部練習：復雜技能先局部再整體。B（練習時間分配）集中練習/分散練習C（練習途徑）模擬練習/實際練習/心理練習 練習的量：在明確基礎練習次數(shù)的基礎上確定過度練習次數(shù)。只能在特定時期練習隨后又不能馬上操作的技能學習，過度學習更有效。三種練習曲線：連續(xù)多次的練習過程中所發(fā)生的動作效率變化的圖解?！案咴F(xiàn)象”：原因有三（方法更新、興趣下降、基礎知識不牢固） （3）反饋的作用更主要是提供給學生進一步加工的信息，而不僅是作為一種獎勵。 方式：外部（初期）/內(nèi)部（后期）內(nèi)容：（視學習階段、任務、對信息的加工程度而定） Tips：1、充分練習后，詳細的具體外部反饋信息才有助于學習；2、對于某些操作任務，精確的反饋反而導致較差的操作；精確的反饋效果與個體理解應用信息能力有關。 頻率：任務性質不同，信息反饋頻率不同。 動覺訓練要點：減少對視覺的依賴，充分體驗肌肉運動的感覺；采用分解法，體驗每一具體動作的肌肉感覺； 輔助手段/輔助器械---體驗伴隨其動作的運動感覺線索。將動覺訓練與其他訓練方法結合，如配合言語描述等，以形成復合型知覺。 （三）心智技能的形成 相關理論：A加里培林的心智技能形成階段論（五階段）（活動定向物質化活動有聲言語活動無聲外部言語內(nèi)部言語活動）B安德森的心智技能形成三段論（三階段）（認知階段聯(lián)結階段自動化階段） 原型模擬：創(chuàng)立模型（對活動進行系統(tǒng)分析[功能和結構分析]）和檢驗修正。 過程：將一批專家頭腦中的（觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的）經(jīng)驗外化為（物質的、明顯的、展開的）“心理模型”。 目的：使專家的經(jīng)驗最終“內(nèi)化”為學生自己的經(jīng)驗。 我國心智技能形成階段論：三階段（原型定向原型操作原型內(nèi)化） 各階段注意事項：①形成完整映像，發(fā)揮學生主體性。②以展開方式呈現(xiàn)，變式概括，及時轉向內(nèi)化階段，邊做邊說。 ③從外部言語開始，言語水平完全展開后再逐步簡縮，變換動作對象，適時轉化。 形成的特征：對象脫離了支持物；進程壓縮；應用的高效率 培養(yǎng)要點：①激發(fā)學習的積極性和主動性；②注意原型的完備性、獨立性（學生角度）與概括性（借用變式）；③適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語；（原型定向與操作階段切不可忽視對動作的認識而片面的強調言語標志練習，內(nèi)化階段則是考察言語的動作效應eg練劍）④創(chuàng)設條件提供心智技能練習、應用的機會。（練習形式多樣化，促進積極遷移） 八、學習策略 （一）學習策略概述：學習者為了提高學習的效果與效率，有目的有意識地制定有關學習過程的復雜的方案。 特征：①是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的②是有效學習所需的③是有關學習過程的④是學習者制定的學習計劃,有規(guī)則和技能構成 意義：改進學習、促進教學、利于學生適應和發(fā)展。 分類（根據(jù)邁克卡觀點）：認知策略（信息加工）、元認知策略（監(jiān)控/調節(jié)）、資源管理策略（管理可利用環(huán)境/資源）。 （二）通用典型策略 （1）認知策略 ①復述策略（定義：在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。方法：利用隨意識記和有意識記；排除相互干擾；整體識記和分段識記；多種感官參與；復習形式多樣化；畫線。） ②精細加工策略（定義：一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略.）（方法：記憶術（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法、關鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想）；做筆記；提問；生成性學習；利用背景知識，聯(lián)系實際.） ③組織策略（定義：使整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知識結構.）（方法：①列提綱；②利用圖形（系統(tǒng)結構圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡關系圖）；③利用表格（一覽表、雙向表）。） （2）元認知策略（是對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力，包括：對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調節(jié)和控制。）①元認知知識（知道做什么）：對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識。包括對人人作為學習的認識、對任務的認識、對有關學習策略及其使用方面的認識。②元認知控制（何時、如何做什么）：包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調整和修改。（方法：①計劃策略、②監(jiān)視策略、③調節(jié)策略） （3）資源管理策略：A學習時間管理：統(tǒng)籌安排學習時間、高效利用最佳時間、靈活利用零碎時間B學習環(huán)境的設置：注意調節(jié)自然條件，設計好學習的空間C學習努力和心境管理：自我激勵D學習工具的利用E社會性人力資源的利用. （三）學習策略的訓練：原則：主體性、內(nèi)化性、特定性、生成性等原則、有效監(jiān)控、個人自我效能感。 學習策略為程序性知識，是一種技能，非通過口頭陳述習得，牢記訓練三要素：策略及鞏固聯(lián)系、自我執(zhí)行及監(jiān)控策略的使用、了解策略的價值及適用的范圍。 具體操作方法：指導教學、程序化訓練、完型訓練、交互式教學、合作學習（比獨自學習印象深刻）等模式。 九、問題解決及創(chuàng)造性 （一）問題解決概述： 問題：①定義：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景②分類：有結構問題、無結構問題 問題解決：①定義：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。②問題解決的特點：目的指向性、認知性、序列性 種類：常規(guī)/創(chuàng)造性問題解決。（常規(guī)與創(chuàng)造是相對的，與個人水平有關。） 問題解決的過程：①發(fā)現(xiàn)問題——問題解決的首要環(huán)節(jié)②理解問題——形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。③提出假設——提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。（算法式、啟發(fā)式）④檢驗假設——確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理（直接檢驗、間接檢驗） 影響問題解決的主要因素：問題的表征；已有的知識經(jīng)驗；定勢與功能固著；個體的個性心理特性。 一般方法：算法式（死算）和啟發(fā)式<手段-目的分析法（分解目標—解決含糊問題有效）、反推法（專家最后選擇）、簡化法（慎重?。㈩惐确ǎ▽嶒灣Ｓ?，要求學生具有充分有關熟悉和問題領域的知識）> 教師如何幫助提高學生的問題解決能力？①有組織的知識結構（大量知識、提供變式、建立網(wǎng)絡化結構）②運用策略（教授思維方法、外化思路）③多種練習機會（避免低水平機械練習）④培養(yǎng)思考習慣（鼓勵發(fā)問、多角度提假設、鼓勵反思） (二) 創(chuàng)造性--是人類區(qū)別于動物的最根本的特性和標志之一。 1.創(chuàng)造性定義：根據(jù)一定的目的，運用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特的，有一定價值意義產(chǎn)品的活動或過程。指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。類別：（價值意義）真/類創(chuàng)造 創(chuàng)造性是個體智力、年齡、個性、創(chuàng)造動機、創(chuàng)造方法及有關知識的函數(shù)。 創(chuàng)造性主要成分：創(chuàng)造性想象（根據(jù)一定的目的和任務在頭腦中創(chuàng)造出新形象的心理過程。）、創(chuàng)造性思維 創(chuàng)造性想象：（由發(fā)散思維、聚合思維、直覺思維和邏輯思維等組成的復合思維。）其核心：發(fā)散思維（特征：流暢性、變通性與獨特性） 2. 創(chuàng)造性的基本特征：①流暢性、②變通性、③獨創(chuàng)性 3. 影響因素①環(huán)境（家庭氣氛、學校教育環(huán)境、社會文化、多種教育機構）②智力（低智商者不可能具有創(chuàng)造性，高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商）③個性（幽默感、強烈動機、容忍模糊和錯誤、喜歡幻想、強烈好奇心） 4. 高創(chuàng)造性者的個性特征：①具有幽默感、②有抱負和強烈的動機、③能夠容忍模糊與錯誤、④喜歡幻想、⑤具有強烈的好奇心、⑥具有獨立性 5.如何培養(yǎng)創(chuàng)造性：①創(chuàng)造適宜的環(huán)境（寬松心理、留有余地、改革考試、家庭教育[4]）②注重個性的塑造（保護好奇、接受想法、重視獨特、提供榜樣）③創(chuàng)造性思維策略訓練（批判思維、發(fā)散思維、學會容忍模糊、推測與假設、自我設計、頭腦風暴[4原則]） 十、態(tài)度與品德的形成 （一）態(tài)度與品德的實質與結構 態(tài)度的實質：通過學習而形成的、影響個人行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性。①態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，,而不是實際反應本身②態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務，即決定行為的選擇③態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的 態(tài)度的結構：認知成分、情感成分（核心）、行為成分（不等于外顯行為）。 品德的實質：是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。①反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉化為個體的內(nèi)在需要的復雜過程，是通過后天學習形成的；②具有相對穩(wěn)定性；③是認識與行為的統(tǒng)一。 品德的心理結構：①道德認識——個體品德中的核心部分②道德情感——直覺的、想象的、倫理的道德情感③道德行為——衡量品德的重要標志（技能、習慣） 道德與品德的聯(lián)系與區(qū)別：（聯(lián)系）①個人品德是社會道德的組成成分②品德的形成不是遺傳的③社會道德風氣與其的作用與反作用。（區(qū)別）①道德依賴整個社會而品德依賴某一個體存在而存在②道德內(nèi)容全面完整，而品德只是其一③道德發(fā)展受社會發(fā)展規(guī)律的支配，而品德的形成和發(fā)展不僅受此支配，還服從于個體的生理、心理活動的規(guī)律④道德是倫理學與社會學研究對象，品德是教育學與心理學研究的對象。 態(tài)度與品德的關系：二者結構一致，但涉及范圍不同，價值的內(nèi)化程度不同。 (二)品德發(fā)展理論 ⑴道德發(fā)展階段論（皮亞杰）：10歲以前—他律道德（對行為的判斷根據(jù)客觀結果）；10歲以后—自律道德（考慮行為主觀動機） 兒童的道德判斷經(jīng)歷由注重行為結果到注重主觀動機的發(fā)展過程。 ⑵道德發(fā)展階段論（柯爾伯格）：研究方法--兩難故事法（三水平六階段---懲罰服從、相對功利、尋求認可、遵守法規(guī)、社會契約、普遍倫理取向階段） 吉利根在性別差異基礎上，提出了關懷取向的道德---“公正取向代表男性聲音，關懷取向代表女性聲音?！? (三)中學生品德發(fā)展的基本特征：①倫理道德發(fā)展具有自律性、言行一致（形成道德信念與道德理想、自我意識增強、道德行為習慣逐步鞏固、品德結構更為完善）②品德發(fā)展由動蕩（初中）向成熟（高中）過渡 （四）態(tài)度與品德學習的一般過程與條件：⑴學習方式：親歷學習、觀察學習⑵學習過程：依從（盲目、被動、不穩(wěn)定）、認同（自覺、主動、穩(wěn)定）、內(nèi)化⑶影響條件：外部條件（家庭教養(yǎng)方式、社會風氣、同伴群體）/內(nèi)部條件（認知失調、態(tài)度定勢、道德認知） 認知失調是態(tài)度改變的先決條件。 （五）良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：１、有效的說服２、樹立良好的榜樣３、利用群體約定４、價值辨析：選擇階段→贊賞階段→行動５、給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰 道德價值觀的形成必經(jīng)三階段七子過程：自由選擇/多種可選范圍內(nèi)選擇/充分考慮各種后果再行選擇、喜愛選擇并感滿意/愿意公開選擇、按自己的選擇行事/作為生活方式加以重復 十一、心理健康教育 （一）心理健康的概念：在身體、智能以及情感上與他人的心理健康不相矛盾的范圍內(nèi)，將個人心境發(fā)展成最佳的狀態(tài)。（表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應，能夠有效的發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。） 心理健康的標準：情緒穩(wěn)定樂觀、人際關系和諧、人格完整、正確的自我觀、環(huán)境適應能力良好、心理行為表現(xiàn)符合年齡特征 中學生常見心理障礙[8]：焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙 心理健康教育意義[3]：預防精神病癥，保障學生心理健康的需要；提高學生心理素質，促進人格健全發(fā)展的需要；改進和加強學校德育工作的客觀要求。 （二）心理評估：據(jù)用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。 心理評估兩種參考架構：健康模式和疾病模式 心理評估的意義：1、有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)2、檢驗心理健康教育效果的手段 心理評估的手段/方法：１、心理測驗２、評估性會談（技術：①傾聽、②鼓勵、③詢問、④反映、⑤澄清、⑥面質）３、其他方法：觀察法、自述法 （三）心理輔導及目標： １、學校心理健康教育的途徑：①開設心理健康教育有關課程②開設心理輔導活動課③在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容④結合班級、團隊活動開展心理健康教育⑤個別心理輔導或咨詢⑥小組輔導 ２、心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。 ３、心理輔導目標：①學會調適，包括調節(jié)與適應——基本目標②尋求發(fā)展——高級目標 （四）影響學生行為改變的方法：1、行為改變的基本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法 2、行為演練的基本方法：全身松弛訓練、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓練 3、改善學生認知的方法：理性情緒輔導（艾里斯提出） 學校心理教育的途徑：（1）開設心理健康教育有關課程；（2）開設心理輔導活動課；（3）在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容；（4）結合班級、團隊活動開展心理健康教育；（5）個別心理輔導或咨詢；（6）小組輔導 十二、教學設計 （一）設置教學目標 教學目標（定義）：教師在教學之前預期學生通過教學活動能夠獲得的學習結果。 教學目標的意義：①指導學習結果的測量與評價[3]②指導教學策略的選用③指引學生學習 教學目標注意[3]：①避免空洞詞匯②行動適于目標③測驗與目標有關（依據(jù)重要性和時間加權分數(shù)） 教學目標的分類（布盧姆）：認知目標[知識、領會、應用、分析、綜合、評價]、情感目標[接受、反應、形成價值觀念、組織、價值體系個性化]、動作技能目標[知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化] 教學目標的表述：行為目標（馬杰、不利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)）/心理與行為相結合目標（一般+具體） 分析教學任務：（是將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程）①確定學生原有基礎②分析使能目標③分析支持性條件（“催化劑”） （二）組織教學過程 基本要素：教學事項、教學方法、教學媒體、課堂教學環(huán)境 教學事項[9] *教師安排的程序性事項（加涅）*[1、引起學生注意2、提示教學目標3、喚起先前經(jīng)驗4、呈現(xiàn)教學內(nèi)容5、提供學習指導6、展現(xiàn)學習行為7、適時給予反饋8、評定學習結果9、加強記憶與學習遷移] 教學方法[語言[2]、直觀[2]、實踐[3]、自學[2]] （講解法；演示法；課堂問答；練習；指導法；討論法；實驗法；游戲；參觀法；實習作業(yè)） 教學媒介：承載和傳遞教學信息的載體或工具。（視覺、聽覺、視聽媒體）（/使教學遵循：經(jīng)驗的直接動作表征、經(jīng)驗的圖像表征、經(jīng)驗的符號表征） 課堂教學環(huán)境（課堂物理環(huán)境[2]/課堂社會環(huán)境） （三）選擇教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括：教學事項的安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置、師生相互作用設計。 以教師為主導：結構化的有序材料的課堂直接教學模式。（指導教學） 以學生為主導：發(fā)現(xiàn)教學[布魯納最早提出]、情境教學、合作學習 個別化教學[程序教學(普萊西首創(chuàng)，貢獻最大：斯金納)、CAL、掌握學習(布盧姆)]—因材施教循序漸進 教學設計四原則（布魯納）：①教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清楚②要配合學生的經(jīng)驗，適當組織教材 ③要根據(jù)學生心理發(fā)展水平，適當安排教材難度與邏輯順序④確保材料難度適中，以維持學生的內(nèi)部學習動機 合作學習設計實施五特征：①分工合作、②密切配合、③各自盡力、④社會互動、⑤團體歷程 個別化教學基本環(huán)節(jié)：①診斷學生的初始學業(yè)水平或學習不足；②提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關系；③引入有序的和結構貨攤教學材料，隨之以操練和練習；④容許學生以自己速度向前學 十三、課堂管理 （一）課堂管理概述 課堂：由教師、學生和課堂情境三大要素構成。 課堂管理：教師通過協(xié)調課堂內(nèi)教師、學生和課堂情境三者之間的關系，從而有效地實現(xiàn)預定教學目標的過程。 課堂管理功能：制約教學和評價的有效進行，具有促進和維持的功能。 課堂管理目標：爭取更多時間、更多學生投入學習、幫助學生自我管理。 課堂管理影響因素：教師的領導方式（參與/監(jiān)督式）、班集體的特點、學生的責任感、對教師的定型期望 （二）群體管理 群體：基于一定方式的共同活動而結合起來的聯(lián)合體，也稱團體。（彼此之間存在相互作用，心理上存在共同感、有情感聯(lián)系。） 特征：由兩人以上組成；根據(jù)一定目的或承擔的任務而交往、協(xié)同活動；受到共同社會規(guī)范的制約。 對個體行為的影響：（促進or阻礙取決于）[活動的難易、競賽動機的激發(fā)、被人評價的意識、注意的干擾] 正式群體—發(fā)展經(jīng)歷三階段（松散、聯(lián)合群體階段、集體階段） 非正式群體：朋友、小集團、幫、群等（積極與消極作用） 群體動力：（勒溫最早研究）（群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛、群體成員間的人際關系）等影響著群體與成員個人行為發(fā)展變化的力量的總和。①群體凝聚力常常被當做衡量課堂管理成功與否的一個重要標志。（如何提高[4]） ②群體規(guī)范：（正式/非正式）形成三階段；各成員始終受到（模仿）（暗示）（順從）等心理因素的制約。（積極與消極作用） ③課堂氣氛：根據(jù)學生表現(xiàn)出的注意、情感、意志、定勢與思維等狀態(tài)水平，可分為積極的、消極的和對抗的。 教師是影響課堂氣氛的主要因素。（領導方式[3]、對學生的期望、移情、焦慮水平） 移情：將自己的情緒或情感投射到他人身上，感受他人的情感體驗，并引起與他人相似或相同的情緒反應。 ④課堂里的人際交往與人際關系（吸引與排斥、合作與競爭） 影響因素：教師的領導方式、教師對學生的期望、教師的情緒狀態(tài) 影響途徑：接受、反饋、輸入、輸出 （三）紀律管理 課堂紀律：對學生課堂行為所施加的準則與控制 根據(jù)（紀律的控制點）分為：外在紀律和內(nèi)在紀律。（他律—自律）四類：教師促成、群體促成、任務促成、自我促成。 ⑴課堂結構與課堂紀律 學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。 課堂結構：在教師指導下的三者間形成的相對穩(wěn)定的組合模式。包括（課堂情境結構、課堂教學結構） 課堂情境結構：“班級規(guī)模、課堂常規(guī)、座位分配” 課堂教學結構：“教學時間的利用、課程表的編排、教學過程的規(guī)劃” ⑵問題行為與課堂紀律 A問題行為：不能遵守公認的正常兒童行為規(guī)劃和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。 B類型：外向攻擊型/內(nèi)向退縮型 C處理：預防、非言語暗示、表揚、言語提醒、有意忽視、轉移注意 課堂問題行為的處置與矯正:1、正確對待學生的課堂行為2、行為矯正與心理輔導 十四、教育測量與評價 （一）教學測量與評價的意義和作用 教育測量：對教學、教育進行測量與評價。是成功教學的基礎，也是教育決策的依據(jù)。 教育評價：有系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程。 包括：（確定評估方案、搜集資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及作出決定） 分類A（實施時機）形成性評價/總結性評價B（資料的處理方式）常模參照測評/標準參照測評C（功能）配置性評價/診斷性評價D（嚴謹程度）正式/非正式評價 教學測量與評價的功能①為師生調整和改進教學提供充足的反饋信息②學校鑒別學生學業(yè)成績、家長了解學生學習情況的主要方式③教學過程的一個重要組成部分④教育評價和決策的依據(jù)。 教育評價與測量及測驗的關系：測量和測驗是對學習結果的客觀描述，而教學評價是對客觀結果的主觀判斷與解釋，是以客觀描述為基礎；測量與測驗所得到的結果，只有通過教育評價，才能判斷這種客觀描述的實際意義，才有實際價值。 教學評價 內(nèi)容包括：①認知；②技能；③情感 常用手段：認知和技能領域：標準化成就測驗、教師自編測驗 情感與道德表現(xiàn)：非測驗性的評價手段（案卷分析、觀察、談話等） ⑴標準化成就測驗：指由專家或學者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)成就水平的測驗 特點：由專門機構或專家學者編制；施測條件、計分手段、分數(shù)的解釋完全相同 優(yōu)越性：客觀性、計劃性、可比性 問題：與學校課程之間關系很不協(xié)調；測驗結果的不當使用，對個體造成不良影響。 ⑵教師自編測驗（特點、準備工作、類型[客觀[4]/主觀[2]、有效特征（效度、信度、區(qū)分度）]） ⑶非測驗的評價技術（案卷分析、觀察、情感評價） 案卷分析：對學生的作品進行考察分析，并形成某種判斷和決策的過程。 觀察[行為檢查單(定性)、軼事記錄、等級評價量表(定量)] 情感評價[開放式問題、問卷] ⑷教學評價結果的處理與報告（合理評分步驟[5]、合格與不合格、其他報告方式：個人鑒定、定期的綜合評價等） 十五、教師心理 （一） 教師的心理特征與職業(yè)成就的關系 ⑴教師的角色：知識的傳播者、父母長者朋友和管理員、榜樣和模范公民、教學的研究者。 ⑵教師特征與職業(yè)成就的關系 ①認知特征：分析大綱、處理教材、設計教學、了解判斷學生特點等能力。 ②監(jiān)控能力（體現(xiàn)在三方面） 影響因素（教師自身、教學環(huán)境、教學媒體等） 教師的教學監(jiān)控能力是教學能力的核心。 ③人格特征（影響[2]）--親其師而信其道！ ④教學效能感（一般/個人教學效能感） 概念：教師對自己影響學生學習行為和學習成績能力的主觀判斷。 影響[2]：工作積極性、學生的學習行為和學業(yè)成就。 自我效能感：人對自己能否成功完成某成就行為的主觀判斷。（包括結果預期和效能預期） ⑶教師期望對學生的影響 “皮格馬利翁效應”/“羅森塔爾效應”/“教師期望效應” 教師的期望會傳遞給被期望的學生并產(chǎn)生鼓勵效應，從而對學生心理與行為產(chǎn)生影響，從而促進預期效果的達成。 （二）專家型教師的能力特點 ⑴豐富的組織化的專門知識，能有效運用 特定學科知識、一般教育學知識、特定內(nèi)容教育學知識（‘實踐性知識’特點[5]） 此外：其專業(yè)知識的組織與儲存都具有豐富的層級和結構，能敏感和覺察到問題的深層關系與結構，迅速尋找出合適的解決方案來。 ⑵熟練掌握教學技能 課時計劃簡潔靈活（規(guī)劃主要步驟，不涉及細節(jié)）且有預見性、教學技能程序化自動化、教學監(jiān)控能力強（花更多時間思考而非盲目解決）、能吸引注意力且妥當應付紀律 ⑶很強的洞察力，善于創(chuàng)造性的解決問題 （三）從新教師到專家型教師 ⑴影響教師成長的因素：個人因素、情境因素、系統(tǒng)過程。 個人：教師的知識、教育基本信念、認知能力、教學能力、情感投入、人際關系等。 情境：（學習工作環(huán)境）社會與社區(qū)、學校體制、學校氛圍、教學小組或部門、課堂等。 系統(tǒng)：有目的的影響教師成長的專門方法和手段（教學觀摩、教師評課與教學筆記等）。 ⑵成長歷程：關注生存階段、關注情境階段、關注學生階段。 關注學生階段是衡量教師是否成長、成熟的一個重要標志，是專家教師特征的表現(xiàn)。 ⑶成長與發(fā)展基本途徑[6] 教研組的教學研究活動（共同備課、聽課、評課、組織教學觀摩活動[正式與非正式]） 微型教學訓練 教學決策訓練（觀看教學錄像，及時提供指導） 校本培訓（注意四項） 反思教學經(jīng)驗（類型[3]、內(nèi)容[3]、方法[4]） 教師參與研究（與專家研究的區(qū)別[3]） 《教育心理學》有關理論、代表人物及著作等 1、第一本《教育心理學》，《教育心理大綱》——1903年桑代克（美國心理學家）2、現(xiàn)代教育心理學奠基人——桑代克 3、20世紀課程改革運動——布魯納（美國）4、我國第一本《教育心理學》——1924年廖世承 5、幼禽追隨母禽的關鍵期發(fā)現(xiàn)——勞倫茲（奧地利生物學家）6、認知發(fā)展階段理論——皮亞杰（瑞士心理學家） 7、最近發(fā)展區(qū)——維果斯基（前蘇聯(lián)）8、人格發(fā)展理論八階段——埃里克森 9、家庭三種教養(yǎng)模式——鮑姆寧10、比納－西蒙智力量表——比納、西蒙（法國） 11、斯坦福－比納量表——推孟（斯坦福大學）12、韋氏量表——韋克斯勒（美國） 13、掌握學習——布盧姆14、程序教學——斯金納（美國）15、發(fā)現(xiàn)教學——布魯納 16、學習層次分類和學習結果分類（《學習的條件》）——加涅17、嘗試－錯誤說（小貓“迷箱”試驗）——桑代克 18、經(jīng)典性條件作用論（狗唾液分泌反應實驗）——巴甫洛夫（俄國生理學家、心理學家） 19、操作性條件作用論（白鼠迷箱實驗）——斯金納20、信息加工學習理論——加涅21、完形－頓悟說（黑猩猩取香蕉實驗）——苛勒 22、認知－結構（發(fā)現(xiàn)）學習論——布魯納23、有意義的接受學習論——