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建構主義的美術教學案例分析——以陶藝課為例 沈曉敏 任友群 （華東師范大學課程與教學研究所課程與教學開發(fā)實驗室，中國上海，200062） 一、建構主義——信息時代課程與教學改革的理論基礎 人類正在進入信息時代或謂之知識經濟時代，這一時代僅僅擁有熟練的技能和大量累積的知識已不再是獲得成功的決定性條件。缺乏創(chuàng)造力的人將在不斷涌現的新知識、新技術和浩瀚的信息面前力不從心。 這一時代的競爭是創(chuàng)造力的競爭，而這種創(chuàng)造力就是能夠預見未來、發(fā)現問題的洞察力以及綜合運用各種資源創(chuàng)造性地解決問題的能力。因此，培養(yǎng)創(chuàng)造精神和實踐能力是這個時代的教育重心。 信息時代也是一個價值多元的時代，向人們提出了更嚴峻的倫理道德問題。因此，德育是這個時代教育的核心。在信息時代，德育的內涵更加豐富，而其基本內容應該包括培養(yǎng)全球性的視野、多元的視點、獨立而批判的審視和判斷能力以及合作的精神。 為此，基礎教育中所有學科領域的課程內容、教學方式都應根據上述要求來設計。 建構主義是關于個體如何認識和學習的理論，其哲學源頭可以追溯到維柯（Giambattista Vico）、康德（Immaneul Kant）和杜威（John Dewey），而其心理學基礎則濫觴于皮亞杰（Jen Piaget）和維果茨基（Lev Vygotsky）。建構主義以多重視點對傳統(tǒng)認識論進行了反思，并形成了有關認識和學習的不同的建構主義流派。 建構主義提出了超越二元論的建構主義知識觀，即知識的客觀性與主觀性的辨證統(tǒng)一、以發(fā)現為主導的知識的接受與發(fā)現的辨證統(tǒng)一、以建構為主導的知識的結構與建構的辨證統(tǒng)一以及知識的抽象性與具體性的辨證統(tǒng)一。 基于對知識與學習的重新認識，建構主義的課程觀強調用情節(jié)真實復雜的故事來呈現問題，營造問題解決的環(huán)境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識；它主張用產生于真實背景中的問題啟動學生的思維，由此支撐并鼓勵學生積極的學習，并以此方式參與課程的設計與編制；它還努力為學生提供大量認知工具，以拓展學習時空，增強學習能力；它還通過設計各種類型的問題，開拓學生的思維、創(chuàng)新與實踐的空間，以支持學生各方面的成功；它還充分利用超媒體和超文本以方便各類信息的使用更新，從而提供跨學科、跨時空、面向真實世界的鏈接。 死記硬背的知識，用懷特海（Alfred Whitehead）的話說，只是呆滯的知識（inert knowledge），學習的目的不是掌握這樣的知識，而是掌握有效處理現實問題的工具和能力，包括創(chuàng)造新知識的工具和能力。而加德納（Howard Gardner）的多元智力理論最重要的貢獻不在于說明智力的構成到底有幾種，或是哪一種更重要，而是說明了智力的構成本身是多元的，而且每種智力在結構中處于同等重要的地位。從這個意義上講，我們的中小學教育應該向學生展示多方面的智力領域，真正保證學生知識的全面建構和個性的充分展示。教學的目的應該針對多元智力的養(yǎng)成，教學的方法應該利用多元智力的不同特點。我們充分意識到不同學生有著不同的智力特點，應該使每個學生的智力強項得到充分發(fā)展，并帶動該生其他智力的發(fā)展。我們希望教師能通過調動不同智力活動在教學中的各自作用，使用多樣化的教學手段，大力提高課堂教學的實際效果。 關于學習的行為主義理論把學習看作是反應的強化，而信息加工理論把學習看作是知識的獲得，這兩者或把人與動物做類比，或把人腦想象成計算機。而建構主義理論把學習看作是知識的建構，才開始真正意義上把人腦作為人腦本身來看待。而我們認為學習是基于社會對話的知識建構，是大腦的社會建構活動。 信息時代將使更多的人成為視覺形象的設計者和解讀者，甚至直接參與視像文化的創(chuàng)造。信息技術和影像技術的發(fā)展使人們找到了傳達個體內容的更好工具，并拓展了人們的表征方式，也由此激發(fā)了越來越多的人對于影像創(chuàng)造的熱情。 應對這一時代變化的要求，以培養(yǎng)所有兒童的視覺審美素養(yǎng)為任務的基礎教育美術課程應重新思考其目標、內容和教學方式。 根據上述新的知識觀、學習觀與課程觀，教學方法和原則應該是：通過設計一項重大任務或問題以支撐學習者積極的學習活動，幫助學習者成為學習活動的主體；設計真實、復雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學習環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅動并支撐學習者的探索、思考與問題解決活動；提供機會并支持學習者同時對學習的內容和過程進行反思與調控；構建學習共同體，共創(chuàng)互動合作、支持雙贏的學習文化。 二、建構主義理論在美術教學中的運用 1、基于建構主義的美術課程觀 根據信息社會對視覺審美素養(yǎng)的要求，根據建構主義關于知識、學習的一般理論，我們主張基礎教育的美術課程應通過自主的與合作的藝術創(chuàng)作活動和鑒賞活動，開發(fā)學生內在的藝術創(chuàng)作沖動和創(chuàng)作能力，提升其視覺審美能力。 美術課程應該通過具體真實的任務或問題情境來呈現美術學習內容，使學習者從這種真實的任務和問題情境中產生美術創(chuàng)作的沖動和對美術創(chuàng)作方式(包括美術知識和美術技能)的探究動力；設計美術課程時，必須根據學生在實際創(chuàng)作過程中產生的問題和解決問題的需要，來不斷提供有關的信息、材料、工具和方法，以拓展學生的視野和思維；課程內容要珍視并善于運用學生對于生活的獨特體驗和獨特經驗，使其能憑借于此來進行視覺形象的創(chuàng)造；美術課程的設計還必須考慮與其他學科以及與校內外所有活動的結合，使學生獲得藝術創(chuàng)作所必需的社會生活經驗和跨學科知識，并使其有機會將其美術知識和技能活用于真實的場景中。 2、基于建構主義的美術教學原則 (1)通過設計一項需要進行美術創(chuàng)作的場景，激發(fā)學生的內在創(chuàng)作欲。其中包含一系列連續(xù)的、不斷上升的學習活動。 (2)使學生圍繞任務確定各自的創(chuàng)作內容、創(chuàng)作方式。在過程中，產生對美術表現方式、表現技能等的學習需要，確定自己的學習目標和學習課題。 (3)鼓勵學生嘗試多種表現方式和工具，選擇符合主題的最合適的表現方式和表現手段。 (4)提供機會使學生不斷評價自己的作品、反思自己的創(chuàng)作過程，提高美術創(chuàng)作中的思維能力和自我調控能力。 (5)采用個別創(chuàng)作和小組創(chuàng)作、個體評價和集體評價等多種學習形式，拓展審美的視點和思維,發(fā)展“復眼式觀察”能力。 (6)提供各種形式的豐富的信息資源，讓學生學會利用這些資源來幫助解決創(chuàng)作中的問題。特別是要讓學生接觸并參與專家的創(chuàng)作過程，使其產生提高創(chuàng)作技能以靠近專家水平的內在需要。 (7)給予完成并發(fā)表每一階段作品的機會，使其獲得藝術創(chuàng)作的成功感，誘發(fā)其進一步的創(chuàng)作欲和學習欲。 3、基于建構主義的美術學習評價原則和方式 通常，評價學生的美術課學習的好壞主要是通過評價其美術課上的習作。根據建構主義的理論，美術課的評價應基于以下原則： (1)注重美術學習的過程，及時發(fā)現學生的問題和可能的生長點，及時調整教學方式。 (2)多元的評價指標。 (3)評價應由教師和學生共同參與。 (4)評價方式不僅可以通過考察學生的創(chuàng)作過程和美術作品，還可以考察與此創(chuàng)作有關的其他材料。 (5)關注學生是否將所學的美術知識和技能運用于其他場景中 學生的興趣熱點、投入程度、執(zhí)著程度、對問題的敏銳度、設想的新穎性等大家關心的學生品質應該在特定的教學情境中得到顯現和培養(yǎng)。教師應該通過對教學環(huán)境的營造為學生提供這樣的機會。 三、美術教學案例——陶藝學習中美的發(fā)現和創(chuàng)造 原上海市南京路第一小學的美術教師鄧英姿女士所設計的三年級陶藝學習單元，可以說是建構主義美術教學的一個范例。 按照美術課的教科書，“陶藝”只有一節(jié)課的教學內容。但是，鄧英姿班級的“陶藝學習”最后持續(xù)了15個課時。教師最初在設計教案的時候，也只設計了6個課時內容，即第一小單元“初涉陶藝”。在赴陶藝中心參觀陶藝作品－初次嘗試制作－討論和評價自己的陶藝作品－重新制作陶藝品等活動之后，學生對“陶藝”學習意猶未盡，要求再去陶藝中心參觀。于是，教師根據學生的要求以及學生在制作和討論中所出現的問題，重新設計了包含四個小單元的單元教學設計：“初涉陶藝”,“欣賞陶藝作品”,“設計與創(chuàng)作”。后來又根據需要，增加了“定制禮品”和“與專家合作”?？梢哉f，這個“陶藝學習”單元是教師和學生共同協(xié)商設計的產物。 1、案例的特點 教師把學生帶入真實的陶藝世界去感受和認識陶藝之美，或創(chuàng)設問題情境、任務情境之中，誘發(fā)、驅動學生一次一次地去創(chuàng)作，并為提高陶藝創(chuàng)作水平而去欣賞、比較陶藝名品、收集陶藝資料。 在評價自己的作品和辯論同學的作品“是否有創(chuàng)意”的過程中，讓學生意識到創(chuàng)作好的陶藝作品的要素，以及評價陶藝作品的視角——使學生產生改進制作方法的愿望。為了解決陶藝制作上的問題，教師啟發(fā)學生從陶藝名品中尋找解決問題的答案，借鑒陶藝名品在題材、造型、裝飾手段等方面的特點。受到名品佳作的啟發(fā)，學生第三次的作品在題材，造型和裝飾手段上都比前兩次豐富。 最后一次小組制作，教師請學生為她的新家客廳設計和制作一件陶藝擺飾。學生為了自己的作品能被老師選中，研究了老師的特點和愛好，并力圖將自己對老師的愛充分體現于作品中。在介紹自己的創(chuàng)作思路和作品特點時，更是動了一番腦筋。創(chuàng)作技能、思維能力和語言表達能力在這一活動中得到了綜合的運用。 學習過程是反復參觀、制作、評價和討論的過程。在總共15次教學活動中，赴陶藝中心參觀學習共3次，制作陶藝作品共5次，集體反思和討論活動有5次，對美術和陶藝的綜合介紹2次。這些活動是交叉安排的，提供了學生充分的反思機會。學生通過看、做、想、寫、說等多種活動，從不同角度認識陶藝之美和陶藝制作的方法，并通過這一過程綜合發(fā)展對美術的理解力和感受力、表現技能以及思維能力和語言表達能力。 注重學生的自我反思、自我評價，每次參觀和制作后，教師都要求學生進行自我評價和互相評價，要求記錄、歸納和整理自己的問題和思想過程等，并鼓勵學生用文字或圖表、圖畫等多樣化的方式進行表征。 注重利用廣泛的信息資源，并讓學生從各種途徑收集和整理相關的資料，學會通過比較、分析和借鑒名家作品，來提高自己的創(chuàng)作水平。既有個別學習、個別創(chuàng)作，又有小組學習、小組創(chuàng)作，注重通過學生間的討論、辯論、評論，以提煉對陶藝的認識和創(chuàng)作技能。 作為學習成果，不僅有學生的陶藝作品，還包括學生與作品創(chuàng)作有關的各種材料，如：學生自己的參觀記錄，收集和整理的陶藝名品資料，設計的圖紙以及修改說明等等。這些也都收集在每個學生的作品夾中，作為評價學生的依據。 學會制作陶藝和了解陶藝知識并不是這個教學計劃的單一目的，“陶藝”只是眾多美術教材中的一個，它也可以被其他學科用作教材。美術課通過“陶藝”這一教材的學習，歸根到底是讓學生跟深刻地理解和感受視覺藝術之美，拓展視覺藝術的表現方式和表現手段，提高審美能力、審美素養(yǎng)。與此同時，培養(yǎng)學生的問題解決能力、信息資料的收集和整理能力、反省思維能力、實際操作能力以及追求生活之美的情操和價值觀念等等。 2、案例留下的課題 由于教學條件上的原因，“陶藝學習”案例沒有充分利用信息技術來進行。在案例整理的過程中，我們課程與教學開發(fā)實驗室把相關的資料比較完整地在網頁上再現出來，相對彌補了前期的一些遺憾。如果在這一教學過程中，教師和學生都能獲得信息技術的支持，那么就可以從網上更便捷地獲取有關陶藝的豐富信息，與更多的陶藝專家和陶藝學習者進行互動交流，共享學習成果，學生也可以將那些需要“歸納-整理-反思”的東西用更豐富、多樣的形式進行表征。因此，如何運用信息技術把課堂內的陶藝學習與校外更廣泛的陶藝世界結合，將是“陶藝學習”進一步要解決的課題。 另外，我們發(fā)現在該案例中，在關注陶藝造型方面的創(chuàng)意的同時，教師對陶藝技術的科學原理的介紹還略顯不夠，傳統(tǒng)的評價體系無法對類似的案例得出客觀積極的評價，其他教師對教學改革還沒有足夠的緊迫感。我們認為，對于類似案例的開展，專家的介入是十分重要的，而學校管理者和其他教師的理解和支持也十分重要。 發(fā)表于《教育參考》2001年第7-8期。