《人本主義課程范式及其超越(第一至三節(jié)).ppt》由會員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《人本主義課程范式及其超越(第一至三節(jié)).ppt（62頁珍藏版）》請在裝配圖網(wǎng)上搜索。

1,第四章人本主義課程范式及其超越,教學目的自20世紀70年代開始，世界各國興起了一場重新檢討處于迷惘狀態(tài)的現(xiàn)代學校教育、根本改造傳統(tǒng)的學校制度的運動，這便是人本主義教育運動。人本主義課程論，就是在抨擊學問中心課程的“非人性化”的浪潮中應運而生的。它力主學校課程的“人本化”，強調(diào)實施三類課程——學術(shù)性課程，人際關(guān)系課程和自我意識、自我實現(xiàn)課程，以實現(xiàn)包括學術(shù)潛力與非學術(shù)潛力在內(nèi)的人的能力的全域的發(fā)展。本章旨在闡述人本主義課程的基本原理、課程結(jié)構(gòu)及其編制特點，力圖勾勒出現(xiàn)代課程論的進步與發(fā)展方向。首先以“情意教育論”、“超越課程論”為中心，闡述人本主義課程范式的基本原理、課程結(jié)構(gòu)及其編制特點，力圖勾勒現(xiàn)代課程論的進步與局限。然后，探討生態(tài)后現(xiàn)代主義課程范式的一個代表——“整體課程論”，借以揭示后現(xiàn)代主義課程范式是如何超越人本主義課程范式的。,2,學習建議：,注意從總體上把握人本主義課程的框架；重點掌握人本主義課程的關(guān)鍵概念和整體教育的十大原則。,3,第四章人本主義課程范式及其超越,本章包括四個方面的內(nèi)容：第一節(jié)對學問中心課程的批判第二節(jié)情意教育論第三節(jié)人本主義課程的框架第四節(jié)整體教育論,4,第一節(jié)對學問中心課程的批判,這一節(jié)包括四個方面：一、現(xiàn)代學校教育的迷惘與人本主義教育二、學問中心課程的疑義三、學問的結(jié)構(gòu)與學科內(nèi)容四、科學的認識邏輯與兒童的認識邏輯,5,一、現(xiàn)代學校教育的迷惘與人本主義教育,從20世紀60年代末至70年代，學校教育的現(xiàn)實受到了嚴酷的批判。西爾伯曼在《教室的危機》(1970)中，列述了一切學校所共有的四個特點：(1)強制性。(2)兒童不僅必須上學，而且在校時間長。(3)學校崇尚集團性經(jīng)驗，從經(jīng)濟規(guī)模的觀點看，師生比例必須是1：l以上。(4)學生受學校教育的過程亦是受評價的過程。基于這四個特點，西爾伯曼說，美國學校的基本宗旨是“馴服教育”?！皩W校教育”成了現(xiàn)代世界教育的重要論爭課題，在這場論爭中甚至產(chǎn)生了伊利奇的“非學校”、“無學校的教育”、“無教育的學校”等語言，甚至主張傳統(tǒng)的學校必須解體。,6,一、現(xiàn)代學校教育的迷惘與人本主義教育,現(xiàn)行的學校在學生中間引起了人際關(guān)系的疏遠。重新檢討處于迷惘狀態(tài)的現(xiàn)代學校教育，根本改造傳統(tǒng)的學校制度的運動，是20世紀70年代的教育特征。它被稱為“激進的學校改革運動”，它強調(diào)學校必須作為旨在陶冶人的“人的學?！奔右詮团d。這種“人的學?！彼非蟮慕逃?，便是“人本教育”。“學問中心課程”是適應20世紀60年代的時代要求出現(xiàn)的課程改革。但是，到了70年代，以布魯納理論為基礎(chǔ)的“學問中心課程”遭到抨擊，被認為使學生“非人性化”，妨礙了“完整人格”的實現(xiàn)。通過這種批判，主張統(tǒng)一學生的情意和認知、感情和理智、情緒和行為的“人本課程——情意課程”。如果說，70年代世界教育的典型表現(xiàn)是人本主義教育，那末，顯示它的內(nèi)容特質(zhì)的，便是人本主義課程。這種課程又稱“人性中心課程”，它確認人的情意、情緒、情感的重要性，從“面向完整的機體——學生的課程”這一立場出發(fā)，抨擊學問中心課程僅把重點放在認知的發(fā)展與智力的優(yōu)異性上。,7,一、現(xiàn)代學校教育的迷惘與人本主義教育,但是必須注意：學校有問題，如果取消學校，問題可能會更大！強調(diào)智商，不能忽視情商！反過來，強調(diào)情商，不能忽視智商！如何兼顧、平衡很重要！不能顧此失彼！學商是智商和情商的基礎(chǔ)與源泉。教育的社會環(huán)境和學校環(huán)境很重要！人本主義課程有學校人本主義課程、家庭人本主義課程和社會人本主義課程建議同學們看看2012年11月7日美國總統(tǒng)大選揭曉時的兩個演講——勝選者奧巴馬和敗選者羅姆尼的演講都充滿人本主義課程內(nèi)容！真是令人感動！還有2012年11月15日新任中共中央總書記習近平會見記者的演講，也充滿人本主義課程內(nèi)容！也讓許多人非常感動！,8,二、學問中心課程的疑義,這里只有從兩個方面進行分析：（一）學科的學術(shù)性（二）學科的分化與統(tǒng)整,9,（一）學科的學術(shù)性,學問中心課程強調(diào)學科的學術(shù)性，是以培養(yǎng)科學技術(shù)的尖子人材為目的的，內(nèi)容過分艱深，不適于一般學生學習。這里便提出了課程是否適合的教育的“適切性”問題。專業(yè)科學的掌握對于人的培養(yǎng)確實起著重要的作用。但是，只借助各別學科內(nèi)容的理解與掌握，培養(yǎng)人的問題能夠解決嗎？不去引導學生面向現(xiàn)實社會的種種問題，能夠培養(yǎng)他們解決實際問題的實踐能力嗎？這些都是問題。由此可見，在學校的課程編制上需要有學術(shù)性之外的某些因素。,10,（二）學科的分化與統(tǒng)整,另一個問題是一味強調(diào)課程中的各別的學科，結(jié)果造成了知識的分裂與片斷化。事實上，在學術(shù)世界中，學科的研究愈益帶有“跨學科性”是現(xiàn)代的必然趨勢。否則，學術(shù)研究就不能獲得進展，自然問題、社會問題也不可能解決。而學問中心課程是逆時代的這種學術(shù)發(fā)展趨勢的。學科中高度分化的同時，又高度綜合！學科需要進行有效的統(tǒng)整。,11,三、學問的結(jié)構(gòu)與學科內(nèi)容,這個問題主要從兩個方面進行探討：（一）現(xiàn)代科學的知識結(jié)構(gòu)（二）結(jié)構(gòu)與教學內(nèi)容的編制,12,（一）現(xiàn)代科學的知識結(jié)構(gòu),學問中心課程還有更深刻的問題，這就是它的內(nèi)容，是按照“學問的實體結(jié)構(gòu)”——基本觀念、關(guān)鍵概念，與“學問的形式結(jié)構(gòu)”——探究及發(fā)現(xiàn)的方式構(gòu)成的。所謂各門學科依其自身的方式、自身的邏輯加以組織，就是構(gòu)成學科內(nèi)容之基礎(chǔ)的學問結(jié)構(gòu)是依據(jù)學問知識的邏輯加以組織的。20世紀60年代面對知識的急劇增加，學校不能無原則地大量引進飛速增加的大量知識作為教學內(nèi)容，因此，不能不考慮知識的壓縮、質(zhì)的精選、科學系統(tǒng)化一類的原則。,13,（一）現(xiàn)代科學的知識結(jié)構(gòu),學問中心課程改革運動的最重要的一點就是，無論哪一個設(shè)計中，都包含“學問結(jié)構(gòu)”與“探究——發(fā)現(xiàn)方式”。教學內(nèi)容是以反映科學、學問的結(jié)構(gòu)的形式編制的，以期學生通過學科的學習，掌握學問的基本觀念、探究方式以及科學認識的方法。但是，能夠那么容易地以“學問結(jié)構(gòu)”為媒介將學問、科學與學科連接起來嗎？學問的探究方法、科學認識的邏輯與學生在學科學習中的思維方式、教學的邏輯，能那么容易地同一化嗎？在這些問題上，學問中心課程遭到了諸多批判。,14,（二）結(jié)構(gòu)與教學內(nèi)容的編制,學問中心課程編制的基本原理是，依據(jù)“學問結(jié)構(gòu)”編制教學內(nèi)容。問題在于，一門學問的“結(jié)構(gòu)”內(nèi)容是按照什么標準來抽取的；該門學問的專家學者共同認定的基礎(chǔ)的、基本的概念、原理，究竟存在不存在。比如社會科，它的學問結(jié)構(gòu)的構(gòu)筑，是回避不了編輯者的世界觀、歷史觀、教育觀的。它比自然學科還要復雜得多。至于自然學科，例如BSCS（生物科學課程研究所）生物，編者按學問的性質(zhì)就準備了三種版式：藍皮書——分子、生化水平，黃皮書——細胞結(jié)構(gòu)水平，綠皮書——行為生態(tài)學水平。這個事實表明，為了獲得多數(shù)生物學者的贊同，他們不得不編制了三種版式的課本。在物理學、生物學、數(shù)學一類學科中，是否存在惟一的一種學問結(jié)構(gòu)呢？大多數(shù)專家、學者也是抱有懷疑態(tài)度的。,15,四、科學的認識邏輯與兒童的認識邏輯,科學的認識邏輯與兒童的認識邏輯是否一致，結(jié)構(gòu)主義與人本主義有不同的看法。這里從三個方面探討：（一）科學邏輯與學習邏輯（二）探究——發(fā)現(xiàn)方式與學習（三）課程的社會適切性,16,（一）科學邏輯與學習邏輯,謀求教學內(nèi)容與教學方法現(xiàn)代化的學問中心課程，從20世紀60年代末到70年代，受到理論與實踐兩個方面的嚴峻批判，不得不衰退了。其主要原因究竟何在？從學問中心課程的觀點看，學者的認識過程與學生的學習過程的邏輯是同質(zhì)的，其間的差異只是程度的問題。因此，如果說學者的認識活動是探究——發(fā)現(xiàn)的邏輯，那么這個邏輯理應同樣可以用來作為學生學習的邏輯。這就是說，成熟的專家學者的探究范型基本上也可用于兒童的學習。,17,（一）科學邏輯與學習邏輯,關(guān)于學問中心課程中學者的研究邏輯與學生的學習邏輯的關(guān)系，坦納作了如下的歸納：第一，成熟學者的認知方式與未成熟學習者的認知方式所顯示的不同，不是種類上而僅僅是程度上的差異。第二，智力活動在一切方面都是同一的。專家學者的智力興趣與追求，對于任何年齡階段的年輕學習者來說，都可以認為是適當?shù)?。第三，成熟的專家學者為了發(fā)展新知，從事探究——發(fā)現(xiàn)的過程；年輕學習者的認知方式同成熟學者并無本質(zhì)上的差異。對于學生來說，學習的適當方式是探究——發(fā)現(xiàn)方式。但是，關(guān)于成熟學者與未成熟學習者的認知、認識方式上的差異是否如上所述，從兒童發(fā)展的角度看，是存在極大的疑問的。,18,（一）科學邏輯與學習邏輯,坦納說，“強調(diào)探究——發(fā)現(xiàn)與解決問題的過程，無非是強求學習者學習抽象的問題與教材。這種問題與教材對于學者世界是現(xiàn)實的，但它們是脫離了許多學習者的現(xiàn)實世界的?！笔聦嵣?，在現(xiàn)實的兒童世界里，有許多兒童是難于將自己的學習方式同學者的科學認識邏輯同一化的。因此，產(chǎn)生了這樣一個疑問：在兒童的思維過程與成熟學者的思維過程之間，難道不存在發(fā)展上的質(zhì)的差異嗎？學問中心課程由于無視杜威、皮亞杰提出的發(fā)展過程中兒童思維方式的質(zhì)的差異這一事實，因而陷入了困境。按照杜威和皮亞杰的見解，學習者的心智成長是發(fā)展的，它是通過成熟的過程，經(jīng)驗著質(zhì)的變化的。你認為不同階段的學習應該區(qū)別對待嗎？,19,（二）探究——發(fā)現(xiàn)方式與學習,關(guān)于學問中心課程的方法的另一個問題是，探究一發(fā)現(xiàn)方式是否最適于學習“學問結(jié)構(gòu)”？有效的學習是通過廣泛多樣的活動而產(chǎn)生的。僅僅通過探究——發(fā)現(xiàn)，是不可能產(chǎn)生的。就是說，在專業(yè)領(lǐng)域中，“探究——發(fā)現(xiàn)”作為研究方法，并不是惟一的。這種方法作為學習方法，決不是全能的。它不過是多樣方法中的一種。不認識這一事實，無原則地濫用發(fā)現(xiàn)方法，將會犯極大的錯誤。奧蘇伯爾指出，認為接受學習是機械式記憶，發(fā)現(xiàn)學習才是有意義的說法，是錯誤的。因為，兩種類型的學習都有意義。發(fā)現(xiàn)學習不是解決一切教學過程的難題的萬能藥方。,20,（三）課程的社會適切性,以上是從課程對于兒童的適合性的角度來討論的。這里再考察一下課程的“社會適切性”的問題。坦納在《課程發(fā)展》中說：“學問結(jié)構(gòu)”不幸導出了如下的課程：“課程把焦點集中在該學問本身的知識上，這種知識是孤立地組織在自我滿足的框架之中的。而知識又是脫離了學習者的生活的，并同整個社會問題脫節(jié)的?！苯逃荒芰⒆阌诠铝⒌姆挚瓶茖W，而應采取“跨學科”科學的態(tài)度。如現(xiàn)代的“污染”問題的解決，單靠生物、化學，是無濟于事的。它要求一切自然科學和知識的綜合應用。事實上，現(xiàn)代的環(huán)境污染問題，不可能單靠自然科學來解決，還必須運用經(jīng)濟學、政治學、歷史學、地理學、藝術(shù)學等諸多人文科學、社會科學的學問知識。課程必須反映學際科學的實際，沿著綜合化的方向開發(fā)。它要求超越“學問中心課程”的框架。而這正是20世紀70年代從“學問中心課程”邁向“人本主義課程”的改革動向。,21,第二節(jié)情意教育論,這一節(jié)包括四個方面：一、人本主義課程的基本方向二、課程的情意基礎(chǔ)三、人本主義課程的內(nèi)容四、人本主義課程的關(guān)鍵概念,22,一、人本主義課程的基本方向,這主要從兩個方面進行介紹：（一）布魯納的自我批判（二）人本主義課程的教育目的,23,（一）布魯納的自我批判,布魯納說：我們必須少說一些“學科結(jié)構(gòu)”，更多地談論“學習者和他的學習結(jié)構(gòu)”。這句話最清楚不過地表明了20世紀70年代課程改革的方向——人本主義課程。這種課程主要是追求“學生中心學?！钡膹团d或“學習者中心課程”的構(gòu)成。人本主義課程的特點是：1．學校的重心，從授受大學學者書齋的學問知識過渡到尊重學習者的本性與要求。2．承認兒童的學習方式同成熟學者的研究活動有重大的質(zhì)的差異。3．學校課程必須同青少年的生活及現(xiàn)實的社會問題聯(lián)系起來。課程的社會適切性如果不同個性的心理適切性聯(lián)系起來，學習的內(nèi)容如果同兒童及社會問題割裂，那么兒童是不能成為學習的主體的。,24,（二）人本主義課程的教育目的,正如全美教育協(xié)會的20世紀70年代報告所說，人本主義課程不像學問中心課程僅僅把重點放在智力上，它是以“人的能力的全域發(fā)展”為目的的。“課程除了純粹的智力發(fā)展外，情緒、態(tài)度、理想、雄心、價值，對于教育過程來說也是應當關(guān)注的正當?shù)念I(lǐng)域，還要發(fā)展自尊和尊他的思想意識。”其實質(zhì)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，即“整體的學生”，強調(diào)“自我實現(xiàn)的人格”。自我實現(xiàn)的人格理想是人本主義課程的核心。這種人格的中心課題是“情意發(fā)展”（情緒、感情、態(tài)度、價值）和“認知發(fā)展”（理智、知識、理解）的統(tǒng)一。惟有借助這種統(tǒng)一，整體的人格成長才有可能。正如麥克尼爾和辛普森所說的：,25,（二）人本主義課程的教育目的,1．人的存在，就是認知與情意相統(tǒng)一的整體的人格。所以，認知學習與情意學習必須統(tǒng)一。2．學習是以內(nèi)部動機為基礎(chǔ)的。所以，課程內(nèi)容必須同學生的要求、興趣、愛好相適應。學習是一種探究活動，重點應從教材轉(zhuǎn)移到每個學生的學習過程。3．學生是作為一個整體的人而存在的，教育內(nèi)容必須同社會合拍?？傊?，學校課程的價值就在于為每個學習者提供真正有助于個性解放和成長的經(jīng)驗。,26,二、課程的情意基礎(chǔ),這主要從三個方面進行介紹：（一）認知與情意（二）教育與藝術(shù)（三）學生中心,27,（一）認知與情意,人不僅是思維的存在，同時也是情感的存在。情意教育，要達成理性認識與認知技能的話，學生就得采取適當?shù)娜烁裥袨榉缎?。學問中心課程的問題之一，就在于它無視了這種人的情緒、情感。從人本主義教育看，脫離了感情的智慧是空虛的，無意義的。因為，不以價值與感情為基礎(chǔ)的智慧，往往使人淪為非人的狀態(tài)。為了全人格的發(fā)展，認知學習必須同情意、情感相結(jié)合，心智發(fā)展必須同情緒發(fā)展相結(jié)合。在現(xiàn)代教育中，并沒有使兩者產(chǎn)生和諧的作用。在“人的學?！钡恼n程設(shè)計中使用了“情意教育”這個術(shù)語。情意教育通過追求人的健全的發(fā)展，旨在培養(yǎng)完美的人。,28,（二）教育與藝術(shù),這種教育強調(diào)情意、情緒、感情，隱含了對于學問中心課程的唯理智論的批判。人的智慧的主要方面——語言的抽象符號的側(cè)面，乃是人格的一部分，但不是人格的全部。盡管這樣，60年代的課程改革運動卻把智力優(yōu)異性當作教育的全部了?；谶@種批判，情意教育論把藝術(shù)判斷的教化視為重大的課題。教育，必須培養(yǎng)人們對于文學、美術(shù)、造型、音樂等等的敏感性與審美情操。審美情操、藝術(shù)判斷同價值相關(guān)，而在價值觀的基礎(chǔ)中有情緒的存在。牽涉情緒的升華的情意教育，就這樣隱含著處于課程背后的價值問題。,29,（三）學生中心,情意教育試圖將抽象的演繹的學習過程轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)驗的歸納的學習過程。它的重點從教材轉(zhuǎn)移到了學生個人。教學內(nèi)容的組織更加注意是否適合學生的心理基礎(chǔ)——生活、要求、興趣。同時，它又汲取學問中心課程的合理因素，致力于從經(jīng)驗上升到觀念、原理的抽象化、情感的符號化。情意教育并不喪失學問的理智性質(zhì)。（四）整體的人強調(diào)人是作為一個整體的人格而成長的。（五）人際關(guān)系情意教育的前提是，人本來就是社會的存在。人的人性是在社會的人際關(guān)系之中得到陶冶的。我們不可能用非人性、非人格的手段、方法，把人造成更富人性的人。,30,三、人本主義課程的內(nèi)容,這主要從三個方面進行介紹：（一）“融合教育”的構(gòu)想（二）審美教育的走向（三）藝術(shù)教育的視野,31,（一）“融合教育”的構(gòu)想,“融合教育”是價值教育的一種手段。這是一種主張在集體學習與個人學習中，將認知性、情意性諸領(lǐng)域相結(jié)合的觀點。融合教育是以人本主義心理學、人本主義教育及“過程教育”研究為基礎(chǔ)的。注意：布勞翁概述了“融合教育”的九個特色。（P172自己看）,32,（二）審美教育的走向,融合教育旨在統(tǒng)整教育中的認知領(lǐng)域與情意領(lǐng)域。然而，情意領(lǐng)域的研究無論在理論上還是在實踐上，都遠遠落后于認知領(lǐng)域的研究。這也可以認為，對情意領(lǐng)域中尤其是“審美教育”的理論研究十分必要。雖然審美教育的理論基礎(chǔ)不同，審美教育的教育邏輯化的哲學見解不同，但都強調(diào)審美教育的重要性。,33,（三）藝術(shù)教育的視野,藝術(shù)教育是情意領(lǐng)域教育的重要組成部分，近年來，相關(guān)的各種教育研究成果陸續(xù)出現(xiàn)。查普曼1978年發(fā)表《教育中的藝術(shù)研究》，從理論與實踐兩個方面涉及藝術(shù)教育的模式。情意教育、藝術(shù)教育、價值教育等被納入教育人性化的理論框架來考慮其統(tǒng)一的哲學，也可以謂之人格主義或人本主義。現(xiàn)代藝術(shù)教育論出現(xiàn)了若干新的傾向主要表現(xiàn)為：1．個性化藝術(shù)教育論強調(diào)個性主義觀點：通過藝術(shù)活動發(fā)展個性。2．日常經(jīng)驗的提煉3．對話型藝術(shù)教育論杜威的藝術(shù)論原理可以說是主體與環(huán)境之間相互作用的一種對話，亦即溝通。藝術(shù)一般是在個性的東西中表現(xiàn)普遍性的東西。,34,四、人本主義課程的關(guān)鍵概念,人本主義課程的關(guān)鍵概念主要表現(xiàn)為六個方面：（一）從教材轉(zhuǎn)向兒童（二）學習與情意（三）知識與經(jīng)驗（四）教學內(nèi)容與企求（五）創(chuàng)造性與合作（六）兒童的全面發(fā)展,35,（一）從教材轉(zhuǎn)向兒童,情意教育的一個觀點是，教學是教兒童，不是單純地教教材。教學，不能限于教授教材和知識，而要以某種形式影響學生的人格發(fā)展。教學必須注意積極地影響兒童人格的形成。,36,（二）學習與情意,從情意教育的觀點看，學問中心課程的缺陷在于僅僅向?qū)W生提示知識和信息，而不去考慮這些知識和信息同學生的學習活動之間的關(guān)系。學問知識的客觀陳述，并不就是教學。它也未必能引起學習。教授和學習，必然地要同學生的要求、興趣這一類感情、情緒側(cè)面發(fā)生關(guān)系。只有學生參與了教學過程，學生才有可能對教材作出“意義的發(fā)現(xiàn)”。這才是真的學習。學生參與教學過程，才會產(chǎn)生學習動機。從根本上說，這種動機會受到情意因素的沖擊。情意與認知是不可分離的，情意因素必須同認知學習相結(jié)合。實際上，改變行為的學習才是真正的學習。,37,（三）知識與經(jīng)驗,學習就是學生去發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗。教學內(nèi)容不能同學生的生活經(jīng)驗毫無關(guān)系。、羅杰斯說過，“有意義的學習只是在教材同學生自身的目的發(fā)生關(guān)系，由學生去認知時，才能產(chǎn)生”。,38,（四）教學內(nèi)容與企求,在情意教育中，學習者的企求、興趣、本性，是決定課程的內(nèi)容——基本觀念、關(guān)鍵概念、一般原理及教學過程的成效的主要因素?！罢n程的適切性問題，其實就是將外顯的課程同內(nèi)隱的基本的企求與感情從功能上加以結(jié)合的問題?！边@是編制課程的學問。它同學問中心課程的編制步驟——決定哪些概念最重要——恰恰相反，構(gòu)成教材的知識，不是依據(jù)學問的邏輯性與系統(tǒng)性，而是必須依據(jù)學習者的企求、是否有助于學習者的問題探討、問題解決行為來加以選擇的，教學步驟必須適合學習者的學習方式。,39,（五）創(chuàng)造性與合作,情意教育所要求的人格整體的陶冶，人的自我實現(xiàn)，與其說要在競爭中進行，毋寧說更需要在協(xié)作的氣氛中進行。人的創(chuàng)造性是在這種協(xié)作的、自由的氣氛中才能發(fā)揮的。依據(jù)對一個問題只能有一個答案這一僵硬的邏輯，沿襲一個測驗、一個教學計劃、一個結(jié)論，是不能培養(yǎng)出學生的創(chuàng)造性來的。兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)，并不是容許對他的放縱。然而，同創(chuàng)造性密切相關(guān)的兒童的奔放的表現(xiàn)活動，往往會擾亂教學計劃。它是充滿好奇心的、探究式的、非劃一的、富于想象力的。人本主義的教師的使命就在于在這種氛圍中，向兒童揭示創(chuàng)造性行為的真諦。,40,（六）兒童的全面發(fā)展,教育既然是把人作為整體的人的存在，那么，它所追求的就是學生的整體的人格成長、學生的全面發(fā)展。培養(yǎng)目標不能僅僅限于追求智力優(yōu)異性、學問卓越性，情意教育既要充分注意發(fā)展學生的學術(shù)才能，同時又要注意發(fā)展學生的非學術(shù)才能。、不過，智商與情商都以學商為基礎(chǔ)。目前，對學商待研究最為缺乏。,41,第三節(jié)人本主義課程的框架,這一節(jié)包括四個方面：一、教育的人本化二、超越課程論三、人本主義課程的特點四、對人本主義課程的批判：“恢復基礎(chǔ)”,42,一、教育的人本化,這主要從兩個方面介紹：（一）人本化學校（二）并行課程,43,（一）人本化學校,人本主義課程不是對20世紀60年代學問中心課程改革運動的全盤否定。它一方面仍舊堅持培養(yǎng)卓越的智力，一方面指向人格的整體的教養(yǎng)，構(gòu)成更加以人為中心的課程。這種課程編制的基本方向，在1971年布魯納的《教育過程再考》中已經(jīng)表明，全美教育協(xié)會的70年代的報告中則進一步使之具體化了。我們現(xiàn)在的教育是以人為本？以學為本？以利為本？福謝依指出，“使學校人本化，就不僅要求把學生當作人來對待，而且要求為他們提供有助于深化人性的教育”。這種深化人性的課程是怎樣一種課程呢？,44,（二）并行課程,人本主義課程的目標著眼于人的全部能力的發(fā)展。福謝依列舉了人的全部能力領(lǐng)域：理智、情緒、社會、身體、審美、靈性。為了全面發(fā)展上述六個方面的能力，他提出了課程Ⅰ、課程Ⅱ、課程Ⅲ三個方案，被稱為“并行課程”。1．課程Ⅰ——正規(guī)的“學術(shù)性課程”及有計劃的課外活動。人的培養(yǎng)，不以高度的學問邏輯、科學知識為前提是不可能的?！叭诵灾行摹卑艘欢ǖ膶W術(shù)水準。2．課程Ⅱ——“社會實驗課程”。這是一種突出“參與集體與人際關(guān)系”的課程。它以戰(zhàn)爭與和平、種族歧視、經(jīng)濟貧困、人口增長、環(huán)境污染等同學生的社會生活密切相關(guān)的活生生的現(xiàn)實問題為題材。這種課程不強調(diào)記憶現(xiàn)成的知識，而是強調(diào)探究、比較、闡釋、綜合的過程。,45,（二）并行課程,3．課程Ⅲ——“自我覺醒和自我發(fā)展的課程”。這是旨在喚起兒童對于人生意義的探求的課程。教師通過教學，不僅傳授知識和技術(shù)，而且還要為學生人格的解放與發(fā)展提供經(jīng)驗，從而幫助學生的人格成長及其自律性的確立。這是人性中心課程固有的教育目標。換言之，福謝依的并行課程論強調(diào)，學校課程要使“生物的人培養(yǎng)成歷史的、社會的存在——自我實現(xiàn)的人”，就得考慮由知識課程、情意課程及體驗（或“綜合”）課程組成（見下圖）。,46,（二）并行課程,請看右圖：,47,（二）并行課程,“知識課程’’是指理解和掌握自然科學、社會科學及人文科學的學術(shù)（科學）知識的課程。這也是學問中心課程所追求的?！扒橐庹n程”是指健康、倫理及游戲這一類旨在發(fā)展非認知領(lǐng)域的能力的課程?！绑w驗課程”（綜合課程），是借助知識課程與情意課程的統(tǒng)整，即認知與情意的統(tǒng)整，旨在實現(xiàn)整體人格的課程。因此，各門學科的課程結(jié)構(gòu)，便形成了諸如知識課程與體驗課程，或情意課程與體驗課程那樣的多層結(jié)構(gòu)。與此相應，人本主義課程的教學方法的改革強調(diào)學習者“掌握學習方法”。在“教學的個性化”、“獨立學習”、“學習方法的學習”的主張之下，運用多種多樣的方法論原理的“主體學習”，是教學方法人本化的根本所在。,48,二、超越課程論,在課程問題上以尖銳的形式提出“超越”的意義的，是費尼克斯。福謝依在課程Ⅲ里所要追求的基本內(nèi)容，正是費尼克斯在《超越與課程》（1971)中所表達的。在20世紀60年代，費氏是學問中心課程改革運動的有力指導者。提出學問性學科還得有包括了著眼于基本的人格問題的跨學科研究”。費尼克斯說，“人類的意識是植根于超越的”。而智力的功能則在于以有限的范疇，構(gòu)筑經(jīng)驗的合理秩序。然而，靈性是不會滿足予這種智力的有限世界的解釋與結(jié)論的。它覺悟到經(jīng)驗的整合構(gòu)造的有限性，要揭示其限度。靈性，只要是人類存在的不可或缺的構(gòu)成要素，那末，人總是面臨著不可回避的課題——企求無限的“超越”的。他認為，超越意識對于教學來說，起著決定性的作用。由此提出了“超越課程論”，并論述了同超越意識相應的幾種心態(tài)。具體包括五個方面：,49,二、超越課程論,（一）希望（hope）從超越意識產(chǎn)生出來的第一個心態(tài)就是希望。企求生存的人類的生活，就是以希望為媒介的對于未來的連續(xù)不斷的設(shè)計?！皼]有希望，便不會有學習的誘因。因為，對于學習的沖動是以人類存在可以得到改善這一確信為前提的”。這樣，希望是學習的不可缺少的動因。學習必須以超越——使人有可能以現(xiàn)實的方式體驗希望——為前提。（二）創(chuàng)造性（creativity）人是一種創(chuàng)造性的存在。超越就是強調(diào)創(chuàng)造的。創(chuàng)造，并不是少數(shù)尖子人物的特權(quán)，它是人人都具有的最普通的行為方式。教育往往要求劃一的習慣，這是對人性的抑壓。超越意識將喚起創(chuàng)造性的沖動。因此，只有追求超越的教師才具有“產(chǎn)生新的創(chuàng)造所期望的開放性”這一性格特征。,50,二、超越課程論,（三）覺悟（awareness）同超越相應的另一種心態(tài)就是覺悟。它是包括同感、共鳴、好感、寬容在內(nèi)的對外部世界與未來世界開放的心態(tài)。一個人具有了超越意識，就會對一切的人、一切的文化、一切的社會集團，包括自然對象在內(nèi)的一切客觀存在，抱有積極的態(tài)度。（四）懷疑與信念（doubtandfaith）同超越相應的又一種心態(tài)，是“懷疑與信念”這一雙重心態(tài)，是“帶有信念的懷疑”。擁有超越意識的教育者，有助于培養(yǎng)懷疑精神，亦即批判精神。這種精神截然不同于懷疑主義者的破壞性懷疑。因為懷疑主義者是以不可知論為依據(jù)的，它不相信人類的探究活動能夠達到一定的真理性。然而，作為擁有超越意識的存在——人，必須有在相信人類定能把握一定的真理這一信念基礎(chǔ)之上的“懷疑”。,51,二、超越課程論,（五）驚異、虔敬、尊崇（wonder，awe，reverence）費尼克斯說，“對于無限世界的意識，總是伴隨著人類存在所處的環(huán)境中諸多現(xiàn)實的力量與可能性的感覺的。這種感覺構(gòu)成了要求學習的沖動的根底”。這種感覺同超越意識相結(jié)合，便表現(xiàn)為驚異、虔敬、尊崇的態(tài)度。對未知世界的驚異、對神圣事物的虔敬、對尊嚴人物的尊崇，都會對學習產(chǎn)生沖擊。思維是從對客觀存在的驚異中發(fā)展起來的。以上幾點，便是人本主義課程的基本性格，也是福謝依的課程Ⅲ的具體內(nèi)涵。費尼克斯還列述了這種課程的三點特質(zhì)：（1）強調(diào)全人格的教育。（2）強調(diào)探究性教學。（3）強調(diào)以超越意識為基礎(chǔ)的固有的教學實踐，就是師生對話。教師必須在教學過程中最大限度地提供對話的機會。,52,三、人本主義課程的特點,（一）人本主義課程的特點全美教育協(xié)會的《70年代的課程》，提出了改革的構(gòu)圖，從六個側(cè)面勾畫了人本主義課程的特點。1．誰接受教育——所有的人在一切的時期接受教育，這就是終身教育的理念。2．學習什么——學校分三類課程。第一類是正規(guī)的學術(shù)性課程，計劃化的課外活動。第二類是“集體參與”與“人際關(guān)系”課程。第三類是“自我覺醒”與“自我發(fā)展”課程。3．為什么需要教育——使兒童對所教的教材獲得理解；使兒童明白所學內(nèi)容的價值；使學生對自己的學習能力具有自信；使學生對學習具有忍耐心。這是教師應當對學生提出的四個目標。4．如何進行教育——使學校人本化的教學方法是，不是教師單純地始終讓學生記憶教師單方面地提供的教材，而是要使學生成為活動的主體。其一，使他們互教互學，其二，盡可能增加學生自學的機會。在這個過程中，教師的作用是為學生提供信息，成為學生“學習學習方法”的幫手。,53,三、人本主義課程的特點,（一）人本主義課程的特點5．在怎樣的環(huán)境中引起學習——學習環(huán)境有兩種。其一，使每個學生經(jīng)驗教他人的體驗，例如，由3名一4名學生組成一個學習組，互教互學。其二，發(fā)揮每個學生的主觀能動性，為他們提供接觸多種多樣教師的機會。因此，不限于學校的教師，也包括社會上的人士。6．需要怎樣的控制——學校的基本課程應以兒童和社區(qū)全體居民能夠參與的方式來決定。教育的責任與控制，由社區(qū)擔當。以上是從“人本化”觀點改革教育及其課程的提案。從這里可以看出，終身教育的振興，潛在課程的重視，綜合課程的倡導，在“學習學習方法”基礎(chǔ)上的教師作用的重視，同學之間的互幫互教的“小組學習”的推進，都是很有特色的。,54,三、人本主義課程的特點,（二）人本主義課程開發(fā)的12個論點人本主義課程開發(fā)的兩個基本觀點是，其一，作為時代的要求，教育不是適應外部社會的要求，教育必須給予受教育者以基本的、直接的關(guān)心。其二，教育的人本化將給教育實踐帶來根本性的影響。從這兩個基本觀點出發(fā)，要求課程開發(fā)必須具備下列實踐條件：（下面的12個論點自己看）1．讓學生充分參與課程計劃的編制及其展開方法的決定。2．社區(qū)也是“教育者”，必須同學校相互進行交流。3．所有的人——全體學生、家長、行政人員、居民，必須成為教育工作的恒常的、一貫的、正當?shù)囊徊糠?。學習，應當視為一種普遍的、終身繼續(xù)的過程。,55,三、人本主義課程的特點,（二）人本主義課程開發(fā)的12個論點4．第二類課程，即社會實驗課程，在教育工作中的價值應當受到重視。5．必須構(gòu)成并行課程。其一是已經(jīng)構(gòu)成的學科課程，其二是解決緊急問題、適應現(xiàn)實生活的課程。6．在正規(guī)教育中提供的學科，必須為學生的普通教育作出貢獻。7．作為社會動物的人，需要學習以社會的本質(zhì)及其可能性為中心內(nèi)容的新的社會科課程。8．必須更普遍地運用、更廣泛地重視第三類課程，即自我覺醒與自我實現(xiàn)的課程。必須變革學校的教育咨詢功能的概念，并大幅度地擴大其利用范圍。,56,三、人本主義課程的特點,（二）人本主義課程開發(fā)的12個論點9．文學和美術(shù)是學校學科中最富人性的部分，因而必須從本質(zhì)上重視文學和美術(shù)，并且為使這兩門學科的人性意義成為其主要意義，有必要對這兩門學科進行改革。10．必須使以生產(chǎn)勞動的形式參與現(xiàn)實生活，成為全部教育經(jīng)驗——無論教育初期還是后期——的一部分。這種勞動必須以普遍的社會形式來加以報償。這種社會形式是：支付薪金，承認勞動的成果，吸收學生成為有關(guān)職業(yè)集團的成員。11．必須把學習技能交給學習者。其目的是，讓學習者自身掌握這種技能的索引，了解自己對種種作業(yè)的能力傾向。12．為了達到上述目的，可以有各種教學方式。它們必須從正規(guī)教育開始之日起就利用。,57,三、人本主義課程的特點,（三）人本主義課程的心理學基礎(chǔ)——“第三思潮”人本主義課程的心理學基礎(chǔ)是所謂的“第三勢力”或“第三思潮”。這種學說是對華生的行為主義（“第二思潮”）和弗洛伊德的精神分析學的揚棄。它認為行為主義是機械的，只孤立地注重學生的智力，而忽視了其情感反應和個性中比較高級的一面。弗洛伊德心理學則過分懷疑個人動機，強調(diào)人類病態(tài)的、無意識情緒力。與這兩派相反，馬斯洛強調(diào)的是人的主觀活動，他第一次把“自我實現(xiàn)”和“人類潛能”引入心理學。在他看來，“自我實現(xiàn)”也就是“對天賦、能力、潛能等的充分開拓和利用”，是一個形成過程。“它有多種層次，可以是生活的成功，也可以是個人動機得到滿足或危險解除的瞬間狀態(tài)和正常的成長過程?！币虼?，馬斯洛要求課程應鼓勵學習者的自我實現(xiàn)，允許學習者犯錯誤、實驗、表達和表現(xiàn)自己、直至發(fā)現(xiàn)自我。這就是說，人本主義課程應該重視及時提供既能促進認知發(fā)展又能促進審美和道德方式等方面發(fā)展的個人成長的經(jīng)驗。,58,四、對人本主義課程的批判：“恢復基礎(chǔ)”,（一）對人本主義課程的批判不過，20世紀70年代人本主義課程的理論與實踐，并沒有提高學校教育的質(zhì)量，它在倡導尊重人的價值的同時，助長了反理智主義，造成了兒童學業(yè)水準的低落與紀律訓練的松弛。亦即一方面是“學力低下”，一方面是“道德訓練欠缺”，因而遭到了嚴峻的批判。這些批判主要集中予以下三點：1．人本主義課程的倡導者過分地沾沾自喜于他們的方法、技術(shù)與經(jīng)驗，而忽視了用學習者的成果來進行評判。2．人本主義課程并未能關(guān)心個人的經(jīng)驗，盡管他們一味地強調(diào)課程的個別化。比如，仍是班級授課制，讓不同學生學習同一事物。3．他們不恰當?shù)貜娬{(diào)了個人需求而忽略了社會需求。他們所依據(jù)的理論基礎(chǔ)是不完全、不穩(wěn)固的。,59,四、對人本主義課程的批判：“恢復基礎(chǔ)”,（二）“恢復基礎(chǔ)”的教育運動在20世紀70年代中期，席卷全美國的“恢復基礎(chǔ)”的教育運動勃興了。這個運動強調(diào)“恢復完全的、清新的、純粹的教育環(huán)境”（道德紀律）；強調(diào)教育的最基本的使命是使學生掌握基本技能與讀寫算，顯示出促進“基本的智力訓練與學術(shù)性學科教學”的傾向。那末，“恢復基礎(chǔ)”的“基礎(chǔ)”是什么涵意呢?布羅丁斯基列述了11個方面的內(nèi)容（P187-188自己看）。拜爾認為，社會科的“基礎(chǔ)”應當包括下述三點。1．關(guān)于基本事實的知識。2．嚴格課堂紀律。3．掌握讀寫技能與思考技能。,60,四、對人本主義課程的批判：“恢復基礎(chǔ)”,（二）“恢復基礎(chǔ)”的教育運動這里應當指出的是，第一，所謂“恢復基礎(chǔ)”的“恢復”的意義，至少是指回歸到大約100年前的進步主義教育以前的教師中心主義和單純的學科課程。第二，在當今社會里，所謂“恢復基礎(chǔ)”的“基礎(chǔ)”，顯然已不再僅僅限于傳統(tǒng)的最低限度的基本技能了。正如美國新近提出的作為高中公共必修學科的“新基礎(chǔ)學科”——英語、社會科、理科、數(shù)學、電子計算機科學——所表征的那樣，這些“新”學科，是同傳統(tǒng)的狹隘意義上的讀寫算基礎(chǔ)技能形成鮮明對照的。人本主義課程論對“恢復基礎(chǔ)”運動作出的反應是，認為基礎(chǔ)也應當包括能力感覺、價值闡述、積極的自我概念、改革的能量和開放的個性——形成“自我指導學習”的課程模式。這種要求是超越了知識、技能的學習的。,61,思考題,1.談談什么是人本主義教育。2.科學邏輯與學習邏輯有何不同？3.探究——發(fā)現(xiàn)方式與探究——發(fā)現(xiàn)學習有何不同？4.人本主義課程的教育目的是什么？5.簡述人本主義課程的內(nèi)容。6.人本主義課程的關(guān)鍵概念有哪些？,62,討論題,有人認為：人本主義課程理論“比較完美”，而實際實施卻導致“學力低下”和“道德訓練欠缺”，遭到了嚴峻的批判。你贊成這種觀點嗎？為什么？談談你的看法。發(fā)言者的發(fā)言時間：5分鐘左右,