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學(xué)習(xí)理論與遷移,教育心理學(xué)之,1,第一節(jié) 遷移理論概述,2,遷移的定義：,一種學(xué)習(xí)對于另一種學(xué)習(xí)的影響 (邵瑞珍） 以新的方式或在新的情境中應(yīng)用知識（ Schunk) 把在一個情境中學(xué)到的東西遷移到新情境中的能力（布蘭斯福特） 在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響 （james .Sawrey）,教育即引導(dǎo)兒童進(jìn)入知識之中的過程，教育成功的程度即是它所導(dǎo)致的學(xué)生不可預(yù)期的行為結(jié)果增加的程度——斯騰豪斯(1975) 訓(xùn)練可以調(diào)整人的行為反應(yīng)，但卻遺忘了反應(yīng)主體對未來意外事件的理解能力——格拉塞斯費(fèi)爾德,3,遷移的分類：,近遷移：初始情境與遷移情境高度近似 遠(yuǎn)遷移：初始情境與遷移情境不相似 正遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響 負(fù)遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響(實(shí)證） 原義遷移：把技巧或知識完整地遷移到新的任務(wù)中 比喻遷移：運(yùn)用一般知識的某些方面思考或了解情況(實(shí)證） 正向遷移：先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響 逆向遷移：后繼學(xué)習(xí)對當(dāng)前學(xué)習(xí)的影響（實(shí)證） 低級路徑遷移：以一種自發(fā)或自動的方式來思考或了解問題 高級路徑遷移：涉及對情境的聯(lián)結(jié)進(jìn)行明確、有意識的闡述 縱向遷移：知識或技能在相同水平上的影響 橫向遷移：低水平技能向高水平技能的遷移,4,第二節(jié) 傳統(tǒng)的遷移理論,形式訓(xùn)練說 相同要素說 概括說 關(guān)系轉(zhuǎn)化說 學(xué)習(xí)定勢說 三維遷移模式,,5,理論溯源 教學(xué)意義 學(xué)說反思,形式訓(xùn)練說(formal discipline theory),6,官能心理學(xué)：注意、意志、記憶、知覺、想象、推斷、判斷等是官能實(shí)體，可以通過訓(xùn)練加以增強(qiáng),形式訓(xùn)練說理論,拉丁文可以訓(xùn)練推理能力即觀察、比較和結(jié)合的能力 數(shù)學(xué)可使人善于運(yùn)用自己的注意力，加強(qiáng)和訓(xùn)練推理的能力,7,形式訓(xùn)練說的教學(xué)意義,學(xué)校教育應(yīng)重視古典語言和數(shù)學(xué)等，不必重視實(shí)科（英語、法語以及實(shí)用知識） 教學(xué)能使所有官能通過某種形式的學(xué)科得到訓(xùn)練， 訓(xùn)練的項(xiàng)目越難，官能得到的訓(xùn)練越多，學(xué)校的作業(yè)越深，學(xué)習(xí)越有效,8,人類心的各種官能能否分別加以訓(xùn)練加以提高？ James——記憶的改善源于記憶方法的改善而不是記憶能力本身的改善（1890） Thorndike——訓(xùn)練可以遷移到類似的學(xué)習(xí)中而無法遷移到不相似的活動中（1913） 實(shí)證研究—— W.James (1890) Ericsson(1980),形式訓(xùn)練說反思,,9,背景資料、人們學(xué)什么,記憶平均數(shù)字跨度的變化 資料來源：Ｅｒｉｃｓｓｏｎ１９８０,,記憶能力訓(xùn)練實(shí)證,,10,相同要素說(identical elements theory),實(shí)驗(yàn)探究 教學(xué)隱喻 學(xué)說反思,11,背景資料、桑代克知覺預(yù)測（1901）,有關(guān)圖形面積知覺的測試,,,,,,,,,,,,12,只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測驗(yàn)情境存在共同成分時，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí),相同要素說理論,只有當(dāng)兩種心里機(jī)能具有共同成分作為因素時，一種心理機(jī)能的改變才能引起另一種心理機(jī)能的改進(jìn)（桑代克） 頭腦…就其功能而言，是對特殊環(huán)境作特殊反應(yīng)的一架機(jī)器（桑代克）,特殊的訓(xùn)練并不能改進(jìn)個別的心理官能，只存在特殊經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)、技能、方法乃至態(tài)度的遷移,13,相同要素說教學(xué)意義,人在特殊情境中所需要的知識、技能、概念或觀念，一定要通過特殊的刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí),任何一種學(xué)科并不比任何其他學(xué)科優(yōu)越，在所測量的任何一種成績范圍內(nèi)，智力并沒有更多增長,設(shè)置應(yīng)用學(xué)科，教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際應(yīng)用相結(jié)合,14,人的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)，人的機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)區(qū)別在哪里？ 學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)在因素被忽視 遷移的范圍僅限于學(xué)習(xí)的共同成分之中，兩個完全不相似的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)之間不可能產(chǎn)生遷移,是一種悲觀的遷移理論,相同要素說反思,,15,探究實(shí)驗(yàn) 實(shí)驗(yàn)意義 教學(xué)意義,概括說(generalization theory),16,背景資料、水下?lián)舭?,,,,,,,,,,,實(shí)際標(biāo)靶,12吋,4吋,資料來源：Hendrickson and Schroeder (1941),前測練習(xí)：標(biāo)槍投擊水下12吋處標(biāo)靶練習(xí)一定次數(shù) 遷移測試練習(xí)：將標(biāo)把移至4吋處，測試擊中標(biāo)靶率,Judd設(shè)計(jì)的概括化遷移理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn),17,背景資料、水下?lián)舭?資料來源：Hendrickson and Schroeder (1941),,,無 原 理 指 導(dǎo),,,,,,,,,,,,,,,有 原 理 指 導(dǎo),4吋,12吋,,,,,4吋處成績,4吋處成績,,12吋處成績,有原理指導(dǎo),無原理指導(dǎo),起始成績,練習(xí)后成績,,,,投 擲 擊 中 率,Judd設(shè)計(jì)的概括化遷移理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn),背景資料、水下?lián)舭?資料來源：Hendrickson and Schroeder (1941),18,產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是：學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理,概括說理論,在先期學(xué)習(xí)A中獲得的東西之所以能影響后期的學(xué)習(xí)B，是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)A試獲得了一般原理，這種一般原理能部分或全部應(yīng)用于A、B之中。,學(xué)生在理論知識的背景上，理解了實(shí)際情況之后，就能利用概括了的經(jīng)驗(yàn)，迅速解決需要按實(shí)際情況作分析和調(diào)整的新問題。,19,概括說的教學(xué)意義,概括不是一個自發(fā)的過程，它與教學(xué)方法有密切關(guān)系。,同樣的教材內(nèi)容，由于教學(xué)方法不同，會使教學(xué)效果大為懸殊，遷移的效應(yīng)也大不相同。,教學(xué)中應(yīng)該強(qiáng)調(diào)基本原理的教學(xué)以及使學(xué)生獲得過程與方法方面的知識。,20,在怎樣的情境中學(xué)習(xí)者能夠發(fā)生反應(yīng)的概括化；為什么同樣的情境下，不同的學(xué)習(xí)者會發(fā)生不同的遷移？ 任何情境都有許多不同特征，學(xué)習(xí)者僅僅對其中的一部分做出反應(yīng)，同時忽略了其他特征。 人的反應(yīng)并不完全取決于所處的情境，而是有賴于我們對情境的認(rèn)知。,概括說反思,,21,關(guān)系轉(zhuǎn)換說(relationship theory),實(shí)驗(yàn)探究 實(shí)驗(yàn)解釋 教學(xué)意義,22,背景資料、個體的作用——小雞覓食,小雞覓食的實(shí)證研究 資料來源：苛勒1929,,,,,,A,A,B,B,食物在B中,,食物在哪兒？,情境一,情境二,23,背景資料、個體的作用——小雞覓食,小雞覓食的實(shí)證研究 資料來源：苛勒1929,,,,,,A,A,B,B,,食物在哪兒？,情境一,情境二,結(jié)論：個體越能發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系，則越能加以概括和推廣，遷移也就與普遍，而對事物間的關(guān)系的發(fā)現(xiàn)是建立在對事物理解后的頓悟基礎(chǔ)上的。,食物在B中,24,遷移的發(fā)生不在于有多少共同因素或掌握了多少原則，而在于能否突然發(fā)現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)情境中的關(guān)系。,關(guān)系轉(zhuǎn)換說理論,個體對關(guān)系的“頓悟”是獲得遷移的真正本質(zhì)，遷移的不是兩次學(xué)習(xí)情境中的共同成分，而是兩個情境中的共同關(guān)系。 個體對與事物間關(guān)系的發(fā)現(xiàn)建立在對事物理解后的頓悟基礎(chǔ)上，對事物的理解性越強(qiáng)，概括的可能性越大，越容易頓悟事物間的關(guān)系。,25,關(guān)系轉(zhuǎn)換的教學(xué)意義,學(xué)習(xí)者的遷移轉(zhuǎn)化能力受原先學(xué)習(xí)課題的掌握程度、誘因大小和練習(xí)量有關(guān) 。 教學(xué)中強(qiáng)調(diào)原有知識的掌握，并注重新舊知識的過渡。,,26,單一的學(xué)習(xí)環(huán)境對發(fā)展人的思維能力是否具有作用？ 格式塔心理學(xué)者關(guān)于要素或成分的概念，比桑代克相同要素的概念嚴(yán)格得多，從而也更有局限性——關(guān)系太復(fù)雜，不能稱之為要素。 過度的訓(xùn)練是否有必要？怎樣才能使人學(xué)會學(xué)習(xí)？,關(guān)系轉(zhuǎn)換說反思,,27,學(xué)習(xí)定勢說(Learning Set),探究實(shí)驗(yàn) 理論溯源 教學(xué)意義,28,背景資料、經(jīng)驗(yàn)對遷移的作用——猴子覓食,猴子覓食的實(shí)證研究 資料來源：Harlow 1949,,食物在哪兒？,情境一,情境二,,,,,食物在哪兒？,情境三,,,食物在哪兒？,有經(jīng)驗(yàn)與無經(jīng)驗(yàn)的猴子解決問題的成績 （曲線表示辨別問題的平均成績）,猴子已經(jīng)獲得了解決問題的學(xué)習(xí)定勢——Harlow,29,不應(yīng)以單一的學(xué)習(xí)結(jié)果，而應(yīng)以多邊但類似的學(xué)習(xí)課題的影響所產(chǎn)生的變化來理解學(xué)習(xí)。,學(xué)習(xí)定勢說理論,缺 缺,30,學(xué)習(xí)定勢說的教學(xué)意義,安排練習(xí)內(nèi)容時應(yīng)由淺入深，循序漸進(jìn)經(jīng)，練習(xí)課題之間要保持一定的同一性，這樣才有助于練習(xí)與遷移。,實(shí)證研究——定勢對問題解決的影響,學(xué)習(xí)定勢可以促進(jìn)同類或相似課題的學(xué)習(xí)與遷移，但在某些條件下可能干擾需要靈活性的課題解決，在練習(xí)時要考慮課題的適當(dāng)變式。,,31,三維遷移模式,32,背景資料、奧斯古德的遷移三維曲面模型,三位曲面模型 資料來源：Osgood,,,33,背景資料、負(fù)遷移的例子,,問題 所給水罐刻度 要求取水量 A B C 1、 前測練習(xí) 29 3 20 2、艾因斯特朗1 21 127 3 100 3、艾因斯特朗2 14 163 25 99 4、艾因斯特朗3 18 43 10 5 5、艾因斯特朗4 9 42 6 21 6、艾因斯特朗5 20 59 4 31 7、后測練習(xí)1 15 39 3 18 8、后測練習(xí)2 23 49 3 20 9、后測練習(xí)3 18 48 4 22 10、后測練習(xí)4 14 36 8 6,實(shí)驗(yàn)組：練習(xí)1———練習(xí)2～6———后測練習(xí) 控制組：練習(xí)1——————————后測練習(xí),34,背景資料、負(fù)遷移的例子,資料來源：Luchins and Luchins(1970),,后測練習(xí)的可能答案： 問題 艾因斯特朗解決方案 直接解決方案 7、后測練習(xí)1 49-23-3-3=20 23-3=20 8、后測練習(xí)2 39-15-3-3=18 15+3=18 9、后測練習(xí)3 48- 18-4-4=22 18+4=22 10、后測練習(xí)4 36-14-8-8=6 14-8=6,被試對后測練習(xí)的表現(xiàn)： 組別 艾因斯特朗解決 直接解決 沒有解決 控制（兒童） 1％ 89 ％ 10 ％ 實(shí)驗(yàn)（兒童） 72 ％ 24 ％ 4 ％ 控制（成人） 0 ％ 100 ％ 0 ％ 實(shí)驗(yàn)（成人） 74 ％ 26 ％ 0 ％,,35,背景資料、彈性遷移,資料來源：Gick and Holyoak 1980:309,,,短文：將軍希望占領(lǐng)位于鄉(xiāng)村中部的要塞，要塞有多條向外延伸的路，但均埋有地雷。只有小分隊(duì)可安全通過這些道路，無法進(jìn)行大規(guī)模攻擊。將軍解決的方法是將軍隊(duì)分為許多小分隊(duì)各走一條路，最后在要塞同時會師。,任務(wù)：醫(yī)生面對一惡性胃部腫瘤病人，鑒于無法手術(shù)，采用一種射線以摧毀腫瘤。但用高密度射線會同時摧毀胃部周圍組織，而低密度射線盡管對組織無害，卻也不能對腫瘤造成影響。試提出解決方案。,Dunker的經(jīng)典解決問題遷移模式,36,背景資料、定勢對問題解決的影響,資料來源：Dunker 1945,,Dunker設(shè)計(jì)的盒子問題,任務(wù)：,,將三只小蠟燭安置在與視線平行的門上,材料：,大頭針、火柴、三只火柴盒大小的硬紙盒、三支蠟燭,成功解決問題成績表（每組7人）,結(jié)果：,37,第三節(jié) 當(dāng)代遷移理論與教學(xué),認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移——有意義學(xué)習(xí)理論 產(chǎn)生式遷移——信息加工理論 認(rèn)知策略遷移——認(rèn)知策略理論,38,認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論,理論概述 實(shí)驗(yàn)探究 教學(xué)意義,39,認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論概述,遷移中先前的學(xué)習(xí)不單單指學(xué)習(xí)A，還應(yīng)包括過去的經(jīng)驗(yàn)，即累積獲得的、適合當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的知識體系 在有意義的學(xué)習(xí)中“過去的經(jīng)驗(yàn)”的特征，不是指前后兩個課題在刺激和反應(yīng)方面的相似程度，而是學(xué)生在一定知識領(lǐng)域內(nèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特征，如清晰形、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。 在課堂學(xué)習(xí)中并不存在孤立的課題A或B的學(xué)習(xí)，而是在知識的聯(lián)系中進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此無論在接受學(xué)習(xí)或解決問題學(xué)習(xí)中，凡有已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響新的認(rèn)知功能的地方，就存在著遷移。——奧蘇貝爾,陳述性組織者：對新的學(xué)習(xí)形成上位關(guān)系，提供類屬者 比較性組織者：與新的學(xué)習(xí)呈并列關(guān)系，增強(qiáng)知識比較性,40,背景資料、陳述性組織者對后繼學(xué)習(xí)的影響,陳述性組織者對鋼的性質(zhì)學(xué)習(xí)的影響 資料來源：Ausubel 1960,,Ausubel有意義學(xué)習(xí)的實(shí)證研究——鋼的性質(zhì)學(xué)習(xí),實(shí)驗(yàn)組：陳述性組織者（金屬與合金的異同、各自利弊、冶煉合金原理）——學(xué)習(xí)鋼的性質(zhì) 控制組：歷史性介紹（歷史上煉鋼和煉鐵的方法）——學(xué)習(xí)鋼的性質(zhì),結(jié)論：陳述性組織者為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)課題的上位原理，促 進(jìn)了他們有意義學(xué)習(xí)的心想，避免不必要的機(jī)械記憶。,41,背景資料、比較性組織者對后繼學(xué)習(xí)的影響,比較性組織者對禪宗佛教學(xué)習(xí)的影響 資料來源：Ausubel 1961,,Ausubel有意義學(xué)習(xí)的實(shí)證研究——禪宗佛教學(xué)習(xí),實(shí)驗(yàn)組：比較性組織者（佛教與基督教的異同）——佛教——佛教與禪宗佛教異同——學(xué)習(xí)禪宗佛教 控制組：歷史上的宗教——佛教——基督教的發(fā)展——學(xué)習(xí)禪宗佛教,結(jié)論：佛教知識的學(xué)習(xí)為禪宗佛教學(xué)習(xí)提供了“比較性組織者”，抵消了第二個“陳述性組織者”的作用,42,認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的教學(xué)意義,教學(xué)的目的是“為遷移而教”，實(shí)際上就是即塑造學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的問題。具體做法：,教材中必須有具有較高概括性、包容性和強(qiáng)有力的解釋效應(yīng)的基本概念和基本原理 教材的呈現(xiàn)順序在縱向水平上應(yīng)體現(xiàn)有整體到細(xì)節(jié)的順序——“不斷分化”；在橫向水平上應(yīng)加強(qiáng)概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系——“不斷綜合”。,43,產(chǎn)生式遷移理論,,理論概述 實(shí)驗(yàn)探究 教學(xué)意義,44,產(chǎn)生式遷移理論概述,先后兩種技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是兩種技能之 間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。 ——安德森,導(dǎo)致先后兩種技能學(xué)習(xí)時產(chǎn)生遷移的原因，不再用它們共有的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的數(shù)量來解釋而應(yīng)用它們之間共有的產(chǎn)生式數(shù)量來解釋。,45,背景資料、什么叫做產(chǎn)生式,最簡單的產(chǎn)生式表示法 資料來源：加涅,,程序性知識表征的最小單位——產(chǎn)生式,表現(xiàn)形式：如果……那么…… ；if … then …,例1、實(shí)施強(qiáng)化的產(chǎn)生式 如果 目標(biāo)是要增強(qiáng)兒童的注意行為， 且兒童的注意時間比以前稍微延長， 那么 對兒童進(jìn)行表揚(yáng),例2、鑒別三角形的產(chǎn)生式 如果 已知一個圖形是二維的 切該圖形有三條邊 且三條邊是封閉的 那么 識別次圖形為“三角形”,46,背景資料、共有產(chǎn)生式的數(shù)量對遷移的影響,EMACS文本編輯器學(xué)習(xí)實(shí)證研究 資料來源： Anderson 1989,,Anderson的EMACS文本編輯器學(xué)習(xí)實(shí)證研究,A組：練習(xí)文本打字練習(xí)（1～4）——學(xué)習(xí)EMACS文本編輯器（5、6兩天） B組：練習(xí)其它編輯程序（1～4）——學(xué)習(xí)EMACS文本編輯器（5、6兩天） 控制組：一直學(xué)習(xí)EMACS文本編輯器（1～6天）,結(jié)論：兩種文本編輯器的共有產(chǎn)生式導(dǎo)致遷移的發(fā)生,47,產(chǎn)生式遷移理論的教學(xué)意義,兩項(xiàng)任務(wù)共有的產(chǎn)生式數(shù)量決定遷移水平，要實(shí)現(xiàn)“為遷移而教”，應(yīng)重視教材的選編、教法的選擇和練習(xí)的設(shè)計(jì)：,教材選編應(yīng)考慮循序漸進(jìn)的原則，教學(xué)的前后兩個單元要有適度的重疊： “在設(shè)計(jì)教材時，最要緊的是教材應(yīng)能使學(xué)生避免因跳躍知識學(xué)習(xí)過程中的必要步驟而出現(xiàn)錯誤”——加涅 共同的產(chǎn)生式就是共同的規(guī)則，即共同的概念或原理，所以必須注重概念和原理的教學(xué)。 教學(xué)中學(xué)習(xí)內(nèi)容必須經(jīng)過充分的練習(xí)，這樣許多基本技能可以成為自動技能而不必有意識地注意，這樣更利于促進(jìn)新任務(wù)的學(xué)習(xí)。,48,認(rèn)知策略遷移理論,理論概述 實(shí)驗(yàn)探究 教學(xué)意義,49,認(rèn)知策略遷移理論概述,學(xué)習(xí)者的自我評價是影響策略遷移的一個重要因素 ——加德勒,缺,50,背景資料、自我評價對學(xué)習(xí)遷移的影響,兒童學(xué)習(xí)記憶策略的研究 資料來源：Ghatala 1985,,策略教學(xué)的評價實(shí)證——單詞記憶的策略,實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：,1、前測訓(xùn)練：要求兒童徒手和用圓規(guī)各畫一個圓，然后詢問： 策略—用途組：那種方法畫的圓更好？下次你會用那種方法？ 策略—情感組：用那種方法畫圓使你更開心？ 控制組：不做任何評價訓(xùn)練。,2、正式實(shí)驗(yàn)： 階段1 兒童自行記憶單詞并進(jìn)行回憶測驗(yàn) 階段2 兒童分為兩組：一組學(xué)習(xí)精加工策略，一組用數(shù)單詞 中字母的方法幫助記憶。 階段3 兒童用自己愿意的任何方法來記憶單詞，測試單詞的回憶成績。,51,背景資料、自我評價對學(xué)習(xí)遷移的影響,兒童學(xué)習(xí)記憶策略的研究 資料來源：Ghatala 1985,,策略教學(xué)的評價實(shí)證——單詞記憶的策略,實(shí)驗(yàn)結(jié)果：,不同訓(xùn)練組平均回憶單詞的百分?jǐn)?shù),結(jié) 論,1、學(xué)習(xí)了精加工策略的兒童回憶成績高于數(shù)字母策略兒童，且在后階段中繼續(xù)運(yùn)用了該策略。,2、經(jīng)過策略有效性評價的兒童能長期運(yùn)用訓(xùn)練過的策略，并能遷移到類似的情境中。,52,認(rèn)知策略遷移理論的教學(xué)意義,要實(shí)現(xiàn)“為遷移而教”，除了要重視陳述性知識和基本技能的遷移之外，更應(yīng)重視策略性知識的學(xué)習(xí)和遷移：,教材選編應(yīng)適當(dāng)增加反映策略性知識的要求，同時應(yīng)以策略性知識教學(xué)實(shí)驗(yàn)中積累的經(jīng)驗(yàn)來訓(xùn)練教師，以使策略性教學(xué)達(dá)到持久遷移的目的。 理論上講，“學(xué)會學(xué)習(xí)”和“學(xué)會思維”的能力可以通過形式訓(xùn)練得以實(shí)現(xiàn)，但認(rèn)知策略遷移的研究要想轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐，將是一個很長的過程。,53,參考書目,[1]鐘啟泉.學(xué)科教學(xué)論基礎(chǔ).上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：1～107 [2]邵瑞珍.教育心理學(xué)（修訂本）.上海：上海教育出版社，1997：218～245 [3]周瑛.教育心理學(xué).北京：警官教育出版社，1994：109～125 [4]陳琦.當(dāng)代教育心理學(xué).北京：北京師范大學(xué)出版社，1997：106～119 [5]約翰.D.布蘭斯福特.認(rèn)識如何學(xué)習(xí)的——大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：56～79 [6]戴爾.H.申克.學(xué)習(xí)理論：教育的視角.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002 [7]施良方.學(xué)習(xí)論——學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論與原理：北京：人民教育出版社，2000：441～448 [8]張華.課程與教學(xué)論.上海：上海教育出版社，2000：178 [9]萊斯利.P.斯特弗.教育中的建構(gòu)主義.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：16 [10]B.H.坎特威茨等.實(shí)驗(yàn)心理學(xué)—掌握心理學(xué)的研究.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002： 84～86 390～401,54,背景資料、學(xué)會學(xué)習(xí)與準(zhǔn)備學(xué)習(xí)（Thune 1950),,55,,背景資料、遷移的測量方法,,遷移實(shí)驗(yàn)的基本類型,實(shí)證設(shè)計(jì)：怎樣獲取一張單詞表的學(xué)習(xí)對另一張單詞表的學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響？,資料來源 Kantowitz 1978,56,,資料來源 Kantowitz 1978,背景資料、遷移的測量方法,,遷移實(shí)驗(yàn)的基本類型,實(shí)證設(shè)計(jì)：怎樣獲取一張單詞表的學(xué)習(xí)對另一張單詞表的學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響？,,57,背景資料、基于情感的教學(xué)設(shè)計(jì),,,一節(jié)劇本學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì) 資料來源：布蘭思福特 2000,史蒂文為了讓學(xué)生掌握新課單元中的問題和主題，讓學(xué)生設(shè)想自己的處境： 1）父母剛離婚； 2）母親和一個陌生人搭上了關(guān)系，這個陌生人取代了父親的位置，“聽說是她攆走父親的”； 3）設(shè)想一個能夠使自己瘋得要?dú)⑷说那榫啊?當(dāng)學(xué)生冥思苦想這些問題并將它們記錄下來后，開始講授,下面是哪節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì),58,