解讀清華大學附屬小學的“1+X課程”體系 施久銘 2013年初春，北京的一場大雪過后，積雪還未融化。這天，位于清華園內(nèi)的清華大學附屬小學（以下簡稱“附小”），一場氣氛熱烈的座談會正在進行，與會者是清華大學副校長謝維和同附小的全體教師。當仔細翻閱了教師們厚厚的研究筆記，聽完了附小校長竇桂梅對課程教學改革的介紹，謝維和興奮不已，提出要將座談的感受和體會寫進自己的文章。 是夜，謝教授欣然為附小的《樂學手冊》寫下了題為“樂在學中”的序言，他在末尾動情地寫道：“小學教育實在是一門非常深奧的科學。它是所有正規(guī)和系統(tǒng)化教育的起始，是全部教育的基礎。我甚至愿意認為，一個國家和個人所有教育的優(yōu)點和問題，都可以在這個國家和個人的小學教育中找到它們的萌芽……” 一所小學的課程教學改革何以讓一位長期致力于高等教育研究的大學教授如此振奮？它到底能給我們帶來哪些啟示呢？ 課程改革：從“適合”的邏輯出發(fā) “現(xiàn)在的小學老師不好當啊”，竇桂梅感嘆?！敖虝虝涩F(xiàn)在的孩子對書不那么好奇了，一上語文課就頭疼?！彼０l(fā)現(xiàn)，“剛?cè)雽W發(fā)到手的教材，孩子幾個小時就翻完，一點新鮮感都沒剩下。” 這種“沒上學書都讀過十幾本”的現(xiàn)象在當下是普遍的，“不僅如此，附小的孩子中，許多還有國外生活的經(jīng)歷，他們的英語水平常常超出課程教材的要求，如果還按原來的教法，孩子不好奇了，老師也不知道咋辦了?！? 學生的學習起點高是表象，深層的問題，隱藏于學校的課程。 拿國家課程來說，開足開齊毋庸置疑，但如何開足開齊，不同地區(qū)、不同學校的不同孩子理應不同。附小的實際情況是，如果僅僅滿足于開足開齊遠遠不夠，“它只是個底線和基數(shù)，要適應孩子個性發(fā)展的需求，就必須有更加豐富、可供選擇的課程。”竇桂梅說。 課程成了學校教育中的關鍵一環(huán)，附小先前的幾項調(diào)查也證明了這一點。在對“學校辦學理念的實施途徑”的調(diào)研中，62%的家長都認為合適的課程設置十分重要。在對“為什么要上學”的調(diào)查中，34%的學生選擇了“能學知識”，而更多的學生則選擇了“課程有趣”。 家長、學生的期待釋放出強烈信號：只有建設高質(zhì)量、適合孩子的課程，才能留住兒童“易逝的好奇心”。 適合，成為附小課程建設的邏輯起點！ ◎破解課程的結構難題 附小的課程首先建的是結構和體系，而非細枝末節(jié)。竇桂梅常拿“章子怡的臉”作比喻，“五官單拿出來平凡，但組合在一起卻很‘驚艷’，這就是結構的作用。” 適合的課程，意味著課程結構的合理。課程結構，附小用一個簡單的方程式“1+X”來表達：“1”代表國家課程，“X”則是個性化課程。 國家課程與學校個性化課程之間的矛盾在于，學生在校學習時間是一定的，一方的增加就意味著另一方的減少。因此，如何在既開足開齊國家課程又不增加學業(yè)負擔的前提下，為孩子的個性化發(fā)展爭取空間，成了課程結構給出的難題。 “二者之間一定有最適合的‘度’”，附小團隊堅信，“而我們就要在這個契合點下做自己的課程?！? 任何事情，難就難在這個“度”上！ 不停探索中，附小把目光聚焦到國家課程上。“新課程改革提出國家課程要‘校本化’，為何要‘校本化’，說到底是要根據(jù)學校、學生的實際情況靈活地完成、開發(fā)課程。” 他們發(fā)現(xiàn)，“校本化”背后為課程的豐富留足了空間。 “校本化，我們理解為優(yōu)化，是基于學校實際的課程優(yōu)化。” 何為優(yōu)化？ “首先是課程體系的優(yōu)化，其次是課程內(nèi)容的優(yōu)化，”竇桂梅介紹說，“比如語文課程，我們把課程目標細化落實到每個年段，優(yōu)化為自己的質(zhì)量目標體系，然后依據(jù)目標體系再選擇、整合、補充、延伸為適合附小孩子的學科知識體系?！? “1”的優(yōu)化是塊難啃的“硬骨頭”，但牽一發(fā)而動全身，它不僅提升了國家課程的效率，還減輕了學生學業(yè)負擔，為“X”課程的進入掃清了障礙。 課程結構調(diào)整的方向因此變得清晰。附小用“+”來概括“1”與“X”的結構內(nèi)涵：“1”是優(yōu)化整合后的國家課程；“+”不是簡單增加，而是在國家課程優(yōu)化下的適當完善、補充；“X”不是另起爐灶，也不是無限增加，而是在國家課程的基礎上有限延伸。 理順了結構，課程質(zhì)量才有保障。 附小充分發(fā)揮了結構的優(yōu)勢，“X”課程的“準入”上也經(jīng)過了一系列評估優(yōu)化，評估有諸多考量因素。 很少有城市的學校開設種植、養(yǎng)殖課程的，附小就有。附小的每個孩子都“守護”自己的花盆，都“領養(yǎng)”自己的樹木，他們分年段在養(yǎng)殖園里養(yǎng)殖、栽培、觀察、記錄……同花草樹木、自然界一起成長。 之所以開設這門課程，除了擁有清華這個大生態(tài)園的有利條件外，還來源于附小對科學類課程的“評估”。竇桂梅認為，科學類課程最需要“接地氣”，不應一味讓孩子“在蘋果機里編程、做樂高、機器人”，而是要在生活中學習常識，“基礎教育的科學課程應該是常識課，孩子連燈泡都不敢換，最起碼的科學現(xiàn)象、二十四節(jié)氣都不清楚，你講科學課有什么用？” 所以，小學教育的基礎性成為了評估課程的重要因素，“不需要小學里干的活，我是不接的；是我干的，我接?！备]桂梅說。 早在幾年前，附小就從語文課程中延伸出書法課，并在每個年級都“開足開齊”，這遠早于國家對書法課的統(tǒng)一要求。之所以決定開設書法課，是因為書法同文化、母語、寫字之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，他們看重的是“這一件事同其他事情產(chǎn)生的聯(lián)系” ，因為小學教育的特點是綜合。 當然，還有最重要的一點是尊重學生的興趣。 體育拓展課里，附小選擇了球類課程，便是把興趣放在第一位。“孩子在游戲時代長大，今天的孩子，如果你告訴他去跑50圈，他不會跑。你要包一件‘外衣’：來，同學們，我們來一場球賽。讓他知道這是游戲，就會有興趣，有興趣了就能受到他們的喜愛。” 在家長、學生參與評估后，附小最終確定了40來項“X”課程，他們稱之為“清華風物及學生個性化課程”，這些課程都與基礎教育的元素相關，“能對孩子一生的發(fā)展有用，而非無限延伸的內(nèi)容。” 竇桂梅說，“教育的目的就兩件事，讓人聰慧，使人高尚。我覺得這兩點就是生命的內(nèi)核，聰慧像人字的一撇，高尚像人字的一捺，它們支撐起大寫的人，人的一生都在為這兩個詞奠基。附小把高尚、聰慧作為了辦學理念?！? 新近完成的“1+X課程”學生手冊中，我們看到，圍繞著這一辦學理念，從課程目標到課程設置、課程實施、課程評價、課程資源等一整套系統(tǒng)業(yè)已完成。 而這個完整、合理體系的好處正在于它保證了正確的方向，剩下的就是“往深處走”了。 因為，結構和體系一旦搭建，將會決定課程實施的深度與廣度。 ◎整合才能優(yōu)化 優(yōu)化，成了附小課程改革的突破口。優(yōu)化的途徑是整合。 這一點，竇桂梅有著深入的思考。她認為，課程最大的不適合源于學科知識結構與兒童認知結構之間的矛盾。 分科教學的缺點明顯，它“專業(yè)性過強，整體性、系統(tǒng)性不夠”，是造成知識結構缺陷的原因之一。小學階段，這種狀況不適合兒童的學習方式，“兒童的認知依靠的是整體，而過于專業(yè)、分化的知識，就像讓孩子光吃東西，卻咽不下去一樣。” 現(xiàn)階段教學格局不變的情況下，為了適合兒童的認知結構，竇桂梅認為，只能在知識結構的系統(tǒng)整合上做文章。 附小的課程整合從學科內(nèi)部開始，這個過程同課堂教學改革緊密結合在一起。 最早嘗試的是語文?！拔覀儗φ照n程標準，把課標的要求消化、轉(zhuǎn)換為具體的語文素養(yǎng)，然后再把這些語文素養(yǎng)要求細化到每個年段，形成能力目標體系，課程內(nèi)容就依據(jù)這些目標而來?！备]桂梅說。 內(nèi)容上，他們整合了多個版本教材，“整體上優(yōu)選、精選經(jīng)典的基礎上壓縮、增添，形成了精讀課與略讀課，它們構成語文教學的主體。更多的閱讀內(nèi)容，則放到‘X’課程的書香閱讀、整本書閱讀上。” 整合是一種再創(chuàng)造，它重塑了學科體系。在整合中“學科里過于分化、窄化的觀點被打通，相類、相同的內(nèi)容被放在一起研究，同時也對照著課程標準一一落實”。 經(jīng)過教師們長期研究，附小初步形成了校本化的學科知識體系。 為了打破學科壁壘，他們進行了更大膽的嘗試。 學校的主要課程被整合為四大板塊：品德與健康、語言與閱讀、數(shù)學與科技、藝術與審美。國家課程中，四大板塊分別對應著：體育與思想品德課、語文與英語、數(shù)學與科學、美術與音樂。按課程性質(zhì)，“X”系列也整合歸類到板塊里。 這樣做，并非把學科簡單地“摞”在一起，而是基于課程性質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系發(fā)生的“化學反應”。語文、英語整合成“語言與閱讀”，原因在處于核心位置的課程任務是語言運用和大量閱讀；而美術和音樂課程，“從根本上是為了發(fā)展孩子的審美和藝術能力”；“培養(yǎng)健康、有道德的人”則是“品德與健康”課程的首要目標。整合后的課程性質(zhì)、核心素養(yǎng)一目了然。 原來分科教學中容易被忽視的課程素養(yǎng)被“喚醒”。像美術和音樂這樣實踐性強的課程，教師往往過于注重技能傳授。整合后，審美目標凸顯出來，“在教學中很容易把握重點，孩子動手畫畫兒之前，我們會先給他們講基礎知識，比如國畫與油畫的區(qū)別，在體驗的基礎上再來追求高層次的藝術審美。”美術老師王志興說。 課程整合呈現(xiàn)了逐漸融合的趨勢。 三年級《科學》中的“溫度變化”與四年級《數(shù)學》的“折線統(tǒng)計圖”，兩個看似風馬牛不相及的課程內(nèi)容，科學老師與數(shù)學老師“硬”把它們整合在一起。 這樣整合是有充足理由的。 整合的契合點放在“統(tǒng)計”上，因為盡管學科研究的重點不一樣，但在收集、整理、分析數(shù)據(jù)、解決問題的本質(zhì)上是一致的，二者在課程目標上可以整合。 整合前，數(shù)學、科學“老死不相往來”。當三年級“科學”學到溫度變化，表格統(tǒng)計方法已不能準確反映趨勢時，勢必要引進“折線統(tǒng)計圖”。做完實驗后，科學老師往往會直接告訴孩子：這里我們還可以用“折線統(tǒng)計圖”來反映變化趨勢。 這個過程并不完善——它只讓孩子親身經(jīng)歷了數(shù)據(jù)收集的過程，數(shù)學背景分析卻是缺失的。 課程整合解決了這個問題。再學習到這里，科學老師會給學生設置問題，“這些數(shù)據(jù)用表格表示是否能直觀反映出數(shù)據(jù)變化，你還有什么辦法——能不能畫圖，或者用其他辦法來表示？”孩子立即就能聯(lián)系到自己的知識與經(jīng)驗。 課程融合也讓數(shù)學教師跳出了學科本位。整合前，解決一個問題數(shù)學教師往往是直接提供數(shù)據(jù)，而在收集數(shù)據(jù)環(huán)節(jié)上比較薄弱。整合后，他們從科學老師身上收獲了啟發(fā)。 這種嘗試，還原了生活情境，讓兒童在更加整體、綜合的情境下認識事物。不僅如此，課程效率也得到極大提高。整合前，數(shù)學講“折線統(tǒng)計圖”要40分鐘，科學講“溫度變化”至少也要40分鐘。整合后，兩個內(nèi)容只需要一個小時，效率提高了，學生的認識也加深了。 在附小，跨課程整合在綜合實踐中體現(xiàn)得更為明顯，也更為常態(tài)，這種嘗試是在更大范圍內(nèi)實現(xiàn)了多課程的融合。 整合就像“潤滑劑”，它讓課程、教學更加立體、更加“豐滿”，更有適應性、選擇性，也更加適合學生個性化發(fā)展的需求，而“這條道路沒有終結，我們一直在探索?！备]桂梅說。 課時改革：讓教與學舒展開來 課程優(yōu)化后，課時整合提上了日程。 語文課不再是一篇課文講到底，而是有了精讀課和泛讀課，不同課型要求的課長不一樣，比如整本書閱讀，40分鐘顯然不夠；音樂課，孩子歌唱完了還想表演，時間也不夠；形體課、體育課、綜合實踐課，面臨同樣的困境，如果要落實課程目標，都需要充分的課時保證。 這意味著課時也要優(yōu)化。要適合孩子的發(fā)展需要，就要打破40分鐘“一刀切”的界限，這一點，竇桂梅心中也沒有底。 2011年，附小參加了北京市的“基礎教育課程改革試驗項目”，先行先試的自主權讓問題迎刃而解。 他們嘗試著把原來的40分鐘一節(jié)課減少5分鐘，整合為“小課時”，也叫“基礎課時”。經(jīng)過內(nèi)容整合后，附小的課堂效率已經(jīng)發(fā)生了變化，知識結構不僅更加精要、簡潔，目標上也更有針對性。這是減課時而不減掉課堂質(zhì)量的關鍵所在，它同時消除了人們的疑慮。 “事實證明，35分鐘用得其所是完全夠用的，我們聚焦到教學任務上，進行微格的預學、共學、延學，課堂有了效率保證。”竇桂梅解釋道。 這樣一來，國家規(guī)定的總課時仍然不變，“節(jié)省”下來的課時被放到了“大課時”中去，一節(jié)課變?yōu)?0分鐘。 減少5分鐘有風險，增加20分鐘，這個跨度更讓許多人心生懷疑，最大的擔憂是，時間加長是否違背了兒童的注意力規(guī)律？對此，附小認真進行了論證。 他們進行橫向比較，“我們專門把美國、新加坡的課時都找來研究，發(fā)現(xiàn)他們的課時很大，有的是90分鐘，有的是60分鐘。我們還專門到他們的課堂觀察長課時里孩子到底在做什么，后來發(fā)現(xiàn)，他們的課注重學而不是講，大多數(shù)課都是以孩子學的方式進行，學累了便可以去喝水、上廁所。”胡蘭老師介紹。 這似乎跟中國的課堂有些不一樣，我們的課堂，40分鐘整齊劃一，臺上老師繃得緊，臺下學生只須老實坐在那兒好好聽。 學習本來是要在非常安全、寬松、自由的氛圍下進行。兒童的注意力集中可能只有15到20分鐘，但關鍵看怎樣使用?！斑@個時間可以去讀書、討論，其他時間則可以去自習、練習，換一種方式學習”。換句話說，課堂要有節(jié)奏，在更長時段的課堂里，內(nèi)容非常重要，一定是“需要孩子自己親自去做、去完成的內(nèi)容”。 附小決定借鑒這種方式。大課時里，教學節(jié)奏不再是教師講的節(jié)奏，而是“孩子親手做的節(jié)奏”，這期間只需保證一條——孩子要上廁所就可以去。 大、小課時的調(diào)整設計，還要經(jīng)得起實踐的檢驗。 他們首先在活動性課程中開展實驗。老師們發(fā)現(xiàn)，課堂上孩子們動手充分，教學過程也能比較充裕地展開。 “孩子們打心眼里喜歡。以前下課了，孩子說我還沒畫完，老師卻說回家畫去吧，可回家畫完全不是那種感覺啊?！眳擒姵崩蠋熣f，“這種課堂里，孩子還可以靜靜讀書，可以慢慢與伙伴討論，教師還可以安排調(diào)整節(jié)奏的休息時間。” 良好的反響讓學術性課程的老師們羨慕不已，他們也要求參與課時實驗。 于是，語文課“過去一個學期教一本教材，現(xiàn)在同樣一篇精讀內(nèi)容兩個小課時完成，剩下的時間帶孩子們?nèi)プx整本書，大課時就派上用場了。大課時專門用來做依據(jù)課程標準制訂的閱讀交流、鑒賞。低年段的大課時閱讀一周兩個，進入中高年段也要保證一個。”語文特級教師王玲湘說。 讓安華老師感受最深的是數(shù)學課的核心概念探究，“過去40分鐘總不太充分，孩子們還沒怎么動，就下課了”?，F(xiàn)在“完全放手讓孩子做一個小時，游刃有余。”而有的課，“35分鐘足夠了”。 除了大、小課時，還有一些零碎時間，比如10分鐘、15分鐘，附小稱之為“小小課時”。利用這些“彈性”時間，孩子們一起晨練、練習書法、誦讀、修身養(yǎng)性……同大、小課時一樣，“小小課時”也進入了課表。 有人說，素質(zhì)教育要看課表。經(jīng)過課程、課時整合之后的附小課表煥然一新： 他們不再按學科劃分課表，四大板塊進入課表。課時長短結合，節(jié)奏張弛有度，無論國家課程還是個性化課程，落實起來都有了充分的時間保障。 健康永遠是第一位的。10分鐘的課間遠遠不能滿足孩子身體鍛煉的需要，課時整合后，上下午各擠出了一個大課間，“這個時間留給了孩子充分去動，充分去釋放活力。”竇桂梅欣慰地說。 課時整合后，附小的課程改革順利進入了“深水區(qū)”。 表面上看，不過是課時的長短發(fā)生了變化，實際上，整合解放了教師，教師們體會到了課堂久違的“舒展”。 課時改革產(chǎn)生的“馬太效應”正逐漸顯現(xiàn)出來。隨著課程意識的覺醒，教師們開始明白，有小課時，就有更小的課時，小小的課時就可以單獨形成“微課程”……“把每一分鐘都用在育人上”正成為附小教師的自覺行為。 課堂改革：提升學習生產(chǎn)力 ◎課堂改造的“核心價值” “說一千道一萬，大家都在做課程，但你若問我‘1+X’課程是什么，我只能說課程是靜態(tài)的，不過是搭了個架子，最重要的還是在課堂上活化、教育學化，所以我們要改造課堂?！闭f起課堂改革，竇桂梅思路清晰。 課堂，也要從結構上改起。 原來的課堂結構什么樣？竇桂梅用三個80%來描述：師生課堂生活時間的80%是在教師滔滔不絕的講授中熬過來的；80%的學生只能理解80%的知識。 這個結構中，處于中心位置的是教師的講授。 改變結構，意味著教師的“講”要讓位于學生的“學”，被動的“學”要變?yōu)橹鲃拥膶W習“增值”。 實現(xiàn)學習“增值”成為附小課堂改造的“核心價值”。 竇桂梅認為，圍繞著“核心價值”，課堂結構改造應包含幾個關鍵因素： 學生必須先學?！敖處熥呷胝n堂之前，必須搞清哪些是學生自己能學會的、哪些是需要教師點撥的，甚至要清楚哪些學生的何種問題是需要教師去有針對性解決的。” 其次，盡可能暴露學生的潛意識，尤其要關注學生的“異見”。教師要減少講和聽，增加說和做，“學生已經(jīng)會的不講，學生自己能夠?qū)W會的不講，講了學生也不會的不講”。特別要重視課堂教學中的“問題意識”，“從來不提問的學生不一定沒有問題；讓每一個問題在學生自己手中得到解決。” 其三，學習一定是有針對性的、個性化的。教師要努力幫助學生建構起三種類型的知識：一生有用的知識， 運用知識的知識，整體化、結構化、系統(tǒng)化的知識。 “自主性再加上針對性，即獨立學習和幫助發(fā)展的正確組合，這是課堂轉(zhuǎn)型的主要步驟。”竇桂梅說。 新的課堂結構，為課堂改造指明了方向，附小的教師們很快進入了研究狀態(tài)。 針對性、個性化學習首先要解決的是“教”的問題。讓“教什么”落地，附小自主開發(fā)了《學科質(zhì)量目標指南》。 有人認為，質(zhì)量目標都可以在課程標準里找到，教師按課標來教就行了。其實不然，課程標準中的目標是宏觀、普遍的指針，缺少的是教學中具體、細化的目標，由于課程標準與教材之間少了這道“橋梁”，教師教起來總是“深一腳淺一腳”，體現(xiàn)在學生身上就是缺乏明顯的“能力進階”。 從2002年開始，附小先從語文學科入手去嘗試解決這個問題。 竇桂梅帶著“攻關組”從課程標準的表述中反復推敲，提煉出了語文學習的三個目標：一手好字、一副好口才、一篇好文章。然后將三個詞的標準進一步細化，好字的標準為正確、規(guī)范、美觀，“低年段強調(diào)的是正確；中年段強調(diào)規(guī)范，高年段是美觀。這就有了明顯的分段目標，依據(jù)目標去課堂上活化就行?！? “好口才的標準是傾聽、表達、應對，其實就是交際。好文章包括兩個方面：讀懂和會寫，讀懂指吸納、理解、評鑒。根據(jù)年段我們又有不同側(cè)重，低年段側(cè)重理解，中年段則側(cè)重理解之上的統(tǒng)整，比如概括段意，會判斷、提取關鍵信息，講究邏輯，到了高年段就不限于理解還有評鑒。” 會寫也細化為三個關鍵詞：積累、觀察、運用。為了關鍵詞的順序，竇桂梅還請教了專家，“為何不把觀察放在第一位？因為小孩對這個詞是抽象的，我們就側(cè)重于積累，中年段側(cè)重觀察，高年段側(cè)重運用”。 有了這些能力標準，再逐項將其量化到12個學段的語文學習中，“比如積累，一個學期詩詞、蒙學經(jīng)典的背誦、活動舉例、讀寫結合篇目、寫作范本，老師都有參照。再比如閱讀推薦，一學期的名家名篇，單篇的、整本的必讀、選讀書目都從量上有目標，光詩歌6年下來就要積累300多首?！? 不僅如此，附小還研制出相應的實施策略、配套的考試評價樣本，形成一個完整的校本知識目標體系，同時也是校本化的教學輔助系統(tǒng)。 10年間，從語文學科起步，附小團隊還完成了數(shù)學、英語的《學科質(zhì)量目標指南》。 《學科質(zhì)量目標指南》的誕生，讓教學變得有出處、有標準?！敖處熢谡n堂上引導學生學什么，課外帶領學生積累什么，甚至學生的評價應當采用怎樣的標準，這一系列的內(nèi)容都有了清晰的依據(jù)?！备]桂梅說。 學習生產(chǎn)力，催生于教師有方向、有底氣的“教”。 有了“質(zhì)量目標指南”，具體到每一節(jié)課，還缺少“學”的抓手。于是，附小自主開發(fā)了《樂學手冊》。 《樂學手冊》的前身是“樂學單”，教師們簡稱為“三單”：預學單、共學單、延學單。目前，附小語、數(shù)、英三科都有“樂學單”。這些“樂學單”依據(jù)《指南》編寫，“《指南》中那些習慣、知識、方法、能力等目標是靜態(tài)的，都需要在課堂上活化為學生的認知體系，實現(xiàn)學習的增值。”竇桂梅解釋。 “樂學單”是實現(xiàn)把課堂教學轉(zhuǎn)換為學習生產(chǎn)力的重要載體。它的設計思路基于課堂改造的“關鍵因素”：讓學生先學——在“預學單”的基礎上誕生重點問題進入針對性的共學、延學。 學習增值的起點是學情，“預學單”設計起到了這個作用。 “我們原來覺得自己是有經(jīng)驗的老師，非常了解學生的需求，但通過‘預學單’，我發(fā)現(xiàn)其實并不了解，一直沒找到孩子真正的學習起點?！睌?shù)學老師王麗星說。 “認識周長”一課，他原以為學生認識封閉圖形有問題，學生自學的結果卻讓他吃驚不小，“孩子見到不封閉圖形時馬上能判斷沒有周長，見到心形曲線時仍然判斷沒有周長，因為他們覺得沒法測量。了解到這些，我們要在課堂上幫助學生突破它?！? 除了對學習起點的了解，學習“增值”還要在學生的學習動力、方法、結果上有所促進。實現(xiàn)這些，要把教學放置到更為廣闊的意義背景下。 因此，附小的“預學單”不是市面上流行的習題集，而是以設計科學的情境作為載體。 在六年級下學期“正比例”一課的“樂學”設計中，為了讓孩子能體會從“運算”到“關系”的微妙變化，數(shù)學組進行了大量的背景分析。 他們首先比較了三個不同版本教材中“比例”的內(nèi)容后發(fā)現(xiàn)，三個版本都給出了大量的數(shù)學例子，但細細琢磨，這些素材雖然豐富卻獨獨少了鮮活的情境，無法激起孩子的興趣。 這個判斷確定了教學的基本方向，“為促發(fā)學生的認知動力，獲取學習的意義，教學中應提供豐富、活潑的背景素材”。 教材分析的基礎上，數(shù)學組創(chuàng)生了一個綜合實踐活動： 淘氣在水果店幫爺爺賣蘋果，上午的蘋果銷售情況如下： 一位叔叔用30元買了5千克；一位阿姨用24元買了4千克；一位爺爺用18元買了3千克；一位奶奶用12元買了2千克。 閱讀上面的資料，你發(fā)現(xiàn)了什么數(shù)學信息？你有什么辦法表示資料中數(shù)量變化的情況？ 就這個問題，他們分別訪談了10名不同水平的學生。鮮活的情境顯然激發(fā)了學生的興趣，在匯總結果時，老師們發(fā)現(xiàn)，學生的創(chuàng)造力遠遠超出了他們的預計。在對數(shù)量變化的描述上，學生提供了包括語言、表格、畫圖、算式、圖像在內(nèi)的多種方法，這也揭示出學生在“從運算到關系”上的真實理解狀況。 前期分析的內(nèi)容最后都成為了課堂“共學”環(huán)節(jié)的有效背景。 由于“共學單”的出現(xiàn)，課堂的起點變高了，教師只需針對學生不容易理解的問題來討論?！耙郧吧逻@里沒講到，那里漏掉知識點?，F(xiàn)在上課同孩子一交流，通過組里提出問題，教師就知道孩子在家自學得怎樣。”王麗星解釋。 課堂上“會的不多說，不會的重點說”，充分實現(xiàn)了在原有基礎上的學習增值。 在教“分數(shù)的認知”課前，王麗星已通過“預學單”了解到學生的認知途徑，這里面既有一般的途徑，也有特殊的途徑。于是在“共學”環(huán)節(jié)中，他有意設計了另一個情境問題：120朵花平均分給3個小朋友，怎樣分？ 孩子們在課堂上展示了4種方法。除了畫條形圖、畫線段外，還有用“1”表示10朵，最后得出了40朵的結論；也有孩子直接畫出了120朵花然后平均分，同樣也得出了正確結論。 之所以重現(xiàn)這個過程，原因是“再原始、樸素的方法，在思維上并沒有高低之分，也是孩子認知途中很重要的經(jīng)驗”。王麗星認為，課堂共學就要引導孩子的認知過程，雖然孩子的起點只有數(shù)的關系，但經(jīng)歷了這個過程，“慢慢地從數(shù)的變化到了量的變化，這就達到了學習增值的目的，有了對整體‘1’的認識和數(shù)量關系的認識。” 他把這個過程概括為“從孩子中來，回到孩子中去”。教師這些寶貴認識都是在“一課三單”開發(fā)之后逐漸形成的。 不知什么時候起，附小學生書包里林林總總的課外練習冊消失了，取而代之的是薄薄的校本作業(yè)“樂學單”。對此，學生是最大的獲益者，他們覺得，“作業(yè)越來越少，但每一個都要開動腦筋”。 負擔輕了，學習生產(chǎn)力卻產(chǎn)生了。 竇桂梅說，“我一直在尋找一個核心詞語來表達自己對課堂改革的理解，想來想去，我還是覺得減負增效最恰當，它真不是一個概念、一句口號，因為只有減負增效，改革才能進行得下去。” 轉(zhuǎn)了一圈，似乎又回到了那個老話題，然而一切正在變得更新！ ●短評 改革需要戰(zhàn)略思維 施久銘 現(xiàn)階段，國家對教育質(zhì)量提出了更高要求。教育質(zhì)量的提高，面臨的最大難題是“適合”，體現(xiàn)在課程上，就是要適合每一個地區(qū)、每一所學校、每一位孩子的發(fā)展。 “適合”的背后有一系列亟待解決的矛盾。教育改革的“適合”不是被動適應，而是要在主動解決矛盾中迎難而上。 解決矛盾要有戰(zhàn)略思維。對于學校而言，圍繞教育者的問題可能微觀，但這并不意味著不需要宏大的視野和整體的思維。比如，國家課程如何優(yōu)化為合適的學校課程？基礎性發(fā)展與個性發(fā)展如何才是比例合適、結構合理？課時究竟如何適合教師的教和學生的學以及如何為個性化、差別化發(fā)展打開空間？課堂教學如何變得更有針對性、有效性？這些問題，看似細小，但深究起來，哪一個不是事關教育質(zhì)量的重大問題？所以，戰(zhàn)略思維很重要，結構化、系統(tǒng)化、整體性思考很必要。 附小做法的可貴之處正在于此，他們一開始便抓住了小學教育的基本特征，從戰(zhàn)略上思考，從細節(jié)上著手，目標明確，同時重點突出。 解決教育難題，他們依靠的基本途徑是對課堂進行基礎性研究。正如竇桂梅所說，一所學校的改革，核心永遠會落腳在課堂改造上，離開了課堂改造啥也行不通。他們的探索再次證明了這個規(guī)律。 課程改革和課堂教學改革必須同步進行，課堂改革甚至應該走在前列，為課程改革去“清掃”道路，打通關節(jié)。在課程優(yōu)化上遇到困難時，附小最后找到了課堂教學整合這條路。這似乎又是一條規(guī)律——只有教學優(yōu)化，只有課堂更有針對性、更加高效自主，課程才最大可能地實現(xiàn)豐富性和多元性，才能提供差別化的選擇機會。 附小改革的另一個啟示在于，課程改革與課堂改革的前提一定是減輕負擔。一所學校，如果它的改革是以增加學生學業(yè)負擔為前提或者打著改革旗號適得其反，那么，這樣的改革在教育的合法性、正當性上一定存在問題；如果不是去減輕負擔，還不如不折騰！ 減負，要在課程、課堂的增效上做文章，這是基本的共識。而如何減負增效，大家各顯神通，但也有基本規(guī)律。這一點上，附小做法的啟示在于，能否建構一個合適的“結構”，就像能否擁有一個良好的頂層設計一樣，自一開始，就“預言”了改革的成?。?