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《學(xué)習(xí)困難兒童的社會(huì)交往、社會(huì)認(rèn)知問題》 摘要:　通過問卷研究發(fā)現(xiàn):與一般兒童相比,學(xué)習(xí)困難兒童的定向水平、友誼質(zhì)量顯著偏低,孤獨(dú)感顯著偏高。代寫博士論文其原因在于:學(xué)習(xí)困難兒童社會(huì)知覺水平低、社會(huì)技能缺乏、語言困難、學(xué)習(xí)成績(jī)差、缺乏獨(dú)立性、社會(huì)行為不良、注意缺陷等。社會(huì)技能訓(xùn)練、合作學(xué)習(xí)策略、自我知覺訓(xùn)練、敏感性訓(xùn)練能夠矯正學(xué)習(xí)困難兒童的社會(huì)性問題。 關(guān)鍵詞:　學(xué)習(xí)困難; 友誼質(zhì)量; 定向; 孤獨(dú)感 一、前言 在我國(guó),學(xué)習(xí)困難研究是一個(gè)新興研究領(lǐng)域。20世紀(jì)80年代以來,大量研究主要集中在學(xué)習(xí)困難兒童的認(rèn)知方面;90年代末,有人開始研究學(xué)習(xí)困難兒童社會(huì)性方面的問題。當(dāng)前,學(xué)習(xí)困難兒童社會(huì)性問題的研究是國(guó)內(nèi)外研究的前沿課題之一。本研究旨在探討學(xué)習(xí)困難兒童的社會(huì)交往、社會(huì)認(rèn)知問題。 社會(huì)交往是兒童社會(huì)性發(fā)展的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)困難兒童社會(huì)交往的研究主要集中在親子關(guān)系、同伴關(guān)系和師生關(guān)系三個(gè)方面。同伴關(guān)系包括同伴接納和友誼兩個(gè)重要的層面,并且兩者具有不同的功能。友誼指兩個(gè)兒童之間相互親近的特殊關(guān)系。Bukowski和Hoza(1989)提出了友誼研究的層次模型:友誼有無問題、友誼數(shù)量、友誼質(zhì)量。目前,這一模型已成為評(píng)價(jià)友誼的基本框架。友誼質(zhì)量被認(rèn)為是評(píng)價(jià)人際關(guān)系的重要指標(biāo)之一。不但朋友數(shù)量有利于良好的學(xué)校適應(yīng),而且友誼質(zhì)量及其友誼的功能(情感支持、提供幫助等)對(duì)其均有裨益(Parker&Asher,1993[1](P611-621);Hartup,1996)。俞國(guó)良等(2000)研究[2]發(fā)現(xiàn):與一般兒童相比,學(xué)習(xí)困難兒童的同伴接受性明顯低下。那么,學(xué)習(xí)困難兒童友誼狀況是怎樣的?這是我們研究的問題之一。 社會(huì)認(rèn)知以人和人的活動(dòng)為研究對(duì)象,其有三種不同層次水平的研究:一是對(duì)個(gè)人的認(rèn)知,包括對(duì)自己和他人各種心理活動(dòng)及思想觀念、個(gè)性品質(zhì)等的認(rèn)知;二是對(duì)人與人之間各種雙邊關(guān)系的認(rèn)知;三是對(duì)團(tuán)體或社團(tuán)之間人們各種社會(huì)關(guān)系的認(rèn)知等。定向是社會(huì)認(rèn)知中一個(gè)重要研究領(lǐng)域,指?jìng)€(gè)體對(duì)所處內(nèi)、外部環(huán)境內(nèi)省體驗(yàn)的自我表述,反映了個(gè)體對(duì)所處環(huán)境的可預(yù)測(cè)性及社交情境自己所預(yù)料的那樣切實(shí)可行的自信程度(Antonovsky,1987[3])。其主要有理解力、控制力、價(jià)值感三個(gè)維度。能夠理解自己面臨的困難(理解力)、覺得自己已掌握必備的資源(控制力),從而能有效地完成與其年齡相當(dāng)?shù)娜蝿?wù),并且將當(dāng)前任務(wù)看作是對(duì)自己的挑戰(zhàn)而值得付出努力(價(jià)值感)的兒童,可稱為能夠定向的兒童(Antonovsky,1993)。當(dāng)前,我國(guó)對(duì)學(xué)習(xí)困難兒童社會(huì)認(rèn)知的研究主要是自我概念方面的,其他方面的研究還少見。學(xué)習(xí)困難兒童定向的狀況如何?此為我們研究的問題之二。 孤獨(dú)感是與同伴關(guān)系相關(guān)的學(xué)校背景下的情緒適應(yīng)問題之一,是個(gè)體對(duì)自己在同伴群體中社交地位的一種主觀感受。孤獨(dú)感是由對(duì)自我及他──我關(guān)系的體驗(yàn)兩種成分組成。它是指兒童如何看待自我,認(rèn)為他人(成人、同伴)如何看待自我以及對(duì)自我認(rèn)知和自我概念的感知(Margalit,1994[4],1996[5],1998[6])。學(xué)習(xí)困難兒童的孤獨(dú)感是否高于非學(xué)習(xí)困難兒童?這是我們關(guān)心的又一問題。 二、研究方法 根據(jù)學(xué)習(xí)困難兒童的操作定義,我們從濟(jì)南市兩所普通小學(xué)2-6年級(jí)篩選出學(xué)習(xí)困難兒童(LD)73名(男36名,女37名),又隨機(jī)選出73名非學(xué)習(xí)困難兒童(NLD)作為對(duì)照組。 研究材料由以下組成: (1)智力量表:采用張厚粲等人修訂的《瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)》。(2)學(xué)業(yè)成績(jī):采用被試上學(xué)期期末考試的語文、數(shù)學(xué)成績(jī)單。(3)孤獨(dú)問卷:采用阿瑟等人(Asher et al,1985)編制并修訂的兒童孤獨(dú)問卷。該問卷經(jīng)鄒泓(1993)研究表明[7],其具有內(nèi)部一致性,可以較可靠、有效地測(cè)量?jī)和谕榧w中的孤獨(dú)感。(4)友誼質(zhì)量問卷:采用帕克和阿瑟(Parker &Asher,1993[1])編制并修訂的友誼質(zhì)量問卷。其中個(gè)別項(xiàng)目根據(jù)我國(guó)中小學(xué)生的實(shí)際情況做了適當(dāng)修改。正式研究前進(jìn)行了預(yù)測(cè),結(jié)果發(fā)現(xiàn)該問卷具有較高的信度和效度。(5)定向問卷:采用瑪格麗特等人(Margalit &Efrait,1995[8])修訂的兒童定向問卷。經(jīng)預(yù)測(cè)表明,該問卷信度、效度較高。研究程序由主試對(duì)低齡組和高齡組分別施測(cè),時(shí)間為30分鐘。 三、結(jié)果 (一)兩類兒童友誼質(zhì)量的比較 友誼質(zhì)量問卷中,除沖突與背叛維度采用反向五級(jí)評(píng)分外,其余五個(gè)維度均采用正向五級(jí)評(píng)分。如第九項(xiàng)“他/她有時(shí)對(duì)別人說我的壞話?！睂?zèng)_突與背叛維度。若某個(gè)被試選“完全不符合(0)”,則計(jì)4分。這樣友誼質(zhì)量問卷得分越高,表示友誼質(zhì)量越好。我們就兩類兒童友誼質(zhì)量的6個(gè)維度:肯定與關(guān)心、沖突解決策略、沖突與背叛、幫助與指導(dǎo)、陪伴與娛樂、親密袒露與交流及友誼質(zhì)量總分進(jìn)行了比較研究。表1顯示,非學(xué)習(xí)困難兒童友誼質(zhì)量6個(gè)維度及其友誼質(zhì)量總分均優(yōu)于學(xué)習(xí)困難兒童, 學(xué)習(xí)困難兒童的友誼質(zhì)量確實(shí)較差。 (二)兩類兒童定向的比較 我們對(duì)兩類兒童的定向總分、理解力認(rèn)知、控制力認(rèn)知、價(jià)值感認(rèn)知的對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)(表2):無論是定向的三個(gè)維度(理解力認(rèn)知、控制力認(rèn)知、價(jià)值感認(rèn)知),還是定向總分,學(xué)習(xí)困難兒童的得分都顯著低于非學(xué)習(xí)困難兒童的得分,且差異達(dá)到了極其顯著的水平 (三)兩類兒童孤獨(dú)感的比較 兒童孤獨(dú)問卷每個(gè)項(xiàng)目采用5級(jí)評(píng)分,總分在16-80分之間,得分越高表示兒童的孤獨(dú)感越強(qiáng)烈。兩類兒童孤獨(dú)感的比較結(jié)果見表3。 四、討論 (一)學(xué)習(xí)困難兒童定向、友誼質(zhì)量顯著偏低,孤獨(dú)感顯著偏高 本研究表明,與非學(xué)習(xí)困難兒童相比,學(xué)習(xí)困難兒童定向、友誼質(zhì)量顯著偏低,而孤獨(dú)感卻顯著偏高。本研究得出的結(jié)論與已有研究基本一致:瑪格麗特(Marga1it,1995,1996,1997,1998,1999)研究[5][6][8][9]發(fā)現(xiàn),各年齡階段的學(xué)習(xí)困難兒童比非學(xué)習(xí)困難兒童定向較低、孤獨(dú)感較強(qiáng)、友誼質(zhì)量較差。我國(guó)學(xué)者俞國(guó)良等[2]對(duì)4一6年級(jí)學(xué)習(xí)困難兒童的研究也表明,他們確實(shí)比一般兒童有更強(qiáng)烈的孤獨(dú)感。 那么,為什么學(xué)習(xí)困難兒童存在定向偏低、友誼質(zhì)量低下、孤獨(dú)感較強(qiáng)等社會(huì)性問題呢?我們認(rèn)為主要有以下原因: 1.社會(huì)知覺水平低。第一,觀點(diǎn)采擇能力較差。與非學(xué)習(xí)困難兒童相比,學(xué)習(xí)困難兒童的觀點(diǎn)采擇能力較差。他們不能有效地理解說話者的意圖,不太善于和別人交流新信息,經(jīng)常錯(cuò)誤理解社會(huì)線索,并對(duì)社會(huì)情境做出錯(cuò)誤反應(yīng),或者不能對(duì)不同情境中的人的情緒做出正確的預(yù)測(cè),或者缺乏影響同伴的能力。所有這些都會(huì)影響他們與同伴的正常交往。第二,自我概念較差。學(xué)習(xí)困難兒童經(jīng)常有消極的或不良的自我概念。他們往往過于在乎他人的想法或情感體驗(yàn),而對(duì)自己缺乏自信心,有較強(qiáng)的自卑感。例如,雷靂(1997)[10]對(duì)11—15歲學(xué)習(xí)困難兒童自我概念的研究發(fā)現(xiàn):他們總體上比非學(xué)習(xí)困難兒童的自我概念消極,尤其是在學(xué)業(yè)及一般自我方面。第三,社會(huì)接納性知覺水平低。學(xué)習(xí)困難兒童對(duì)自己社會(huì)接納性的評(píng)價(jià)更為消極,并且對(duì)自己社交成功的預(yù)期比非學(xué)習(xí)困難兒童低。第四,消極的自我評(píng)價(jià)。 較低的自我評(píng)價(jià)對(duì)建立和維持令人滿意的人際關(guān)系產(chǎn)生消極影響,使個(gè)體對(duì)人際交往缺乏信心,自己的交往需要難以滿足,從而產(chǎn)生孤獨(dú)感。例如在對(duì)一些兒童同伴關(guān)系自我知覺的研究中,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難兒童對(duì)自己的評(píng)價(jià)比非學(xué)習(xí)困難兒童消極。此外,學(xué)習(xí)困難兒童缺乏對(duì)他人言語和非言語行為所表達(dá)的情感、態(tài)度、注意和期望的覺察。他們?nèi)狈εc其年齡相適應(yīng)的獨(dú)立活動(dòng)能力,不斷地說或做一些不適合的事情等。 2.社會(huì)技能缺乏。學(xué)習(xí)困難兒童缺乏社交技能、問題解決技能等。一項(xiàng)元分析研究(Kavale &Fomess,1996)發(fā)現(xiàn):約有75%學(xué)習(xí)困難兒童存在社交技能缺陷,表現(xiàn)為:被同伴拒絕和社交障礙。這些兒童因?qū)ψ晕壹叭穗H關(guān)系的焦慮而容易產(chǎn)生孤獨(dú)感。3.語言困難。學(xué)習(xí)困難兒童的語言困難經(jīng)常會(huì)持續(xù)到中學(xué)畢業(yè)以后。即使學(xué)習(xí)困難兒童在交談的量上與非學(xué)習(xí)困難兒童沒有差異,但在質(zhì)量上總不如非學(xué)習(xí)困難兒童。如學(xué)習(xí)困難兒童經(jīng)常會(huì)用一些幼兒語言,往往用詞不當(dāng),在復(fù)雜情境中不能隨意地交談:他們不能靈活地調(diào)節(jié)自己說話的主題、內(nèi)容、目的、時(shí)間或情境。他們?cè)诮忉屌c判斷他人的言語時(shí)也會(huì)發(fā)生困難,從而使他們繼后的反應(yīng)出現(xiàn)問題。在交談中,他們的句子往往很短,很簡(jiǎn)單。學(xué)習(xí)困難兒童也不能對(duì)有關(guān)事物和事情的信息進(jìn)行與他們年齡相吻合的描述,以使交談進(jìn)一步深入。與非學(xué)習(xí)困難兒童相比,學(xué)習(xí)困難兒童在理解寓言、幽默和意義不明的句子時(shí)有困難;他們與他人的語言交往比較消極,常富有挑釁的意味。 顯然,語言困難會(huì)干擾學(xué)習(xí)困難兒童與他人建立友誼關(guān)系,妨礙同學(xué)接納他們,不能樹立合適的自我形象。4.學(xué)習(xí)成績(jī)差。學(xué)生的天職就是學(xué)習(xí)。從我國(guó)目前的學(xué)校教育實(shí)踐和社會(huì)現(xiàn)實(shí)來看,兒童在校的學(xué)習(xí)成績(jī)不僅是教師、家長(zhǎng)關(guān)注的焦點(diǎn),而且也是學(xué)生評(píng)價(jià)自己和同學(xué)的主要尺度。自然每個(gè)學(xué)生都希望取得好成績(jī),因而成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生倍受同學(xué)和師長(zhǎng)的喜愛。學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童不僅被同伴尊重和羨慕,而且同伴也愿意與之交往;相反,學(xué)習(xí)困難兒童不僅因自己學(xué)業(yè)上的失敗而感到自卑,而且也被同伴所輕視,因而不易成為同伴喜歡交往的對(duì)象。另外,學(xué)習(xí)困難兒童因?qū)W業(yè)上的不斷失敗,使得他人對(duì)他們的認(rèn)知變得消極,從而使學(xué)習(xí)困難兒童在社會(huì)交往上開始退縮和放棄,不愿與人交往,產(chǎn)生孤獨(dú)感。(5)缺乏獨(dú)立性。學(xué)習(xí)困難兒童無論在學(xué)業(yè)上還是在社會(huì)活動(dòng)中,他們往往過分依賴成人(父母或教師),而不能獨(dú)立自主地參與其中。這樣不可避免地會(huì)使他們的社交和社會(huì)認(rèn)知出現(xiàn)問題。(6)社會(huì)行為不良。這表現(xiàn)在:經(jīng)常性的說謊、逃學(xué)、偷竊、打架、違紀(jì)、攻擊行為和退縮行為、沖動(dòng)、不善交往、羞愧、欺騙等,由此造成學(xué)習(xí)困難兒童與同學(xué)的疏遠(yuǎn)。 (7)注意缺陷。學(xué)習(xí)困難兒童不能長(zhǎng)時(shí)間集中注意某項(xiàng)活動(dòng),他們很容易受無關(guān)刺激和外界刺激的干擾。學(xué)習(xí)困難兒童注意缺陷與許多行為或情緒問題有關(guān)。例如,好動(dòng)、情緒不穩(wěn)定、容易沖動(dòng)、挫折容忍力低、行為不顧后果、自尊心低、睡眠不良、不受其他同學(xué)歡迎,以及社會(huì)調(diào)節(jié)能力差等。另外,俞國(guó)良(2000)[2]認(rèn)為,學(xué)習(xí)困難兒童的自卑、敏感使他們孤獨(dú)體驗(yàn)的“閾限”較低,再加上缺乏處理孤獨(dú)體驗(yàn)的能力,從而使他們比一般兒童體驗(yàn)到更強(qiáng)烈的孤獨(dú)感。此外,缺乏合作能力、缺乏與新環(huán)境協(xié)調(diào)的能力、父母過分限制、社會(huì)能力差、缺乏社會(huì)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)以及早期在社會(huì)相互作用(與父母或同伴交往)中受到挫折等因素,都會(huì)使學(xué)習(xí)困難兒重產(chǎn)生孤獨(dú)感或避免與社會(huì)接觸。 (二)學(xué)習(xí)困難兒童社會(huì)性問題的矯正 我們的教育目標(biāo)之一就是促進(jìn)兒童社會(huì)性的發(fā)展,培養(yǎng)兒童具有一定的社會(huì)交往技能,建立和諧、融洽的人際關(guān)系。針對(duì)學(xué)習(xí)困難兒童社會(huì)性方面存在的問題,為此,我們教育工作者要通過一定的教育干預(yù),使其能夠進(jìn)行正確的社會(huì)認(rèn)知和積極的社會(huì)交往,促進(jìn)他們社會(huì)性的健康發(fā)展。 1. 社會(huì)交往的改善與矯正 社會(huì)技能訓(xùn)練。大多數(shù)研究者將社會(huì)技能訓(xùn)練看作是一種改變或增強(qiáng)各種社會(huì)交往能力的手段。現(xiàn)代社會(huì)技能訓(xùn)練理論的基本假設(shè)是“技能缺失假設(shè)”。這一假設(shè)的要點(diǎn)是:許多兒童因?yàn)槿狈θ穗H交往的基本技能而體驗(yàn)到同伴關(guān)系困難;社會(huì)技能是能夠習(xí)得的,兒童可以從干預(yù)中學(xué)習(xí)社會(huì)技能;兒童從訓(xùn)練中獲得的社會(huì)技能可以概化到同伴集體中,并指導(dǎo)他們解決同伴關(guān)系問題。 由于兒童人際交往技能是由一系列行為的、認(rèn)知的、情感的過程和諧地結(jié)合起來的能力,所以我們可以從三個(gè)角度對(duì)學(xué)習(xí)困難兒童的交往技能進(jìn)行訓(xùn)練,即行為角度(榜樣策略、行為塑造等),認(rèn)知角度(解決人際問題的認(rèn)知技能訓(xùn)練),情感角度(移情訓(xùn)練等)。行為訓(xùn)練法依據(jù)班杜拉的替代學(xué)習(xí)原理,強(qiáng)調(diào)觀察、模仿、強(qiáng)化。榜樣策略即讓學(xué)習(xí)困難兒童觀察成人或同伴展示某種社會(huì)行為,然后讓他們進(jìn)行學(xué)習(xí)。 行為塑造法指讓學(xué)習(xí)困難兒童與同伴從事某種活動(dòng),當(dāng)其表現(xiàn)出某種積極或友好的社會(huì)行為時(shí),就給予物質(zhì)的或社會(huì)的獎(jiǎng)勵(lì)(即強(qiáng)化)的方法。解決人際問題的認(rèn)知技能訓(xùn)練,例如:可借助幻燈、錄像等教學(xué)手段講述人際交往情境(如何交朋友,如何有效地交流,如何給同伴以肯定與關(guān)心、幫助與指導(dǎo),如何妥善解決沖突等)和技能,要引導(dǎo)他們產(chǎn)生各種解決問題的方法,在教師的幫助下,通過比較各種方法的利弊得失,最后學(xué)習(xí)困難兒童能夠做出選擇,采用最佳方案。移情訓(xùn)練法,教師可利用幻燈、錄像、講故事、做游戲等方法引導(dǎo)學(xué)習(xí)困難兒童產(chǎn)生并體驗(yàn)他人的情緒變化。 合作學(xué)習(xí)策略。教師可通過合作學(xué)習(xí)來增進(jìn)或改善學(xué)習(xí)困難兒童與其他兒童之間的關(guān)系。所謂合作學(xué)習(xí)是指以小組為單位進(jìn)行互助作業(yè)。在合作學(xué)習(xí)中,小組的每個(gè)成員都參加活動(dòng),而這些活動(dòng)需要小組成員之間互相幫助、依賴與合作。它的主要優(yōu)點(diǎn)在于可以改善學(xué)習(xí)困難兒童的社會(huì)交往,增進(jìn)他們之間的相互作用,避免一般課堂中的競(jìng)爭(zhēng)氣氛。在這一活動(dòng)過程中,由于成員之間相互交流、溝通、接觸的機(jī)會(huì)增多,因而能夠增進(jìn)成員之間的相互理解。 2. 社會(huì)知覺水平的提高 自我知覺訓(xùn)練。教師或家長(zhǎng)要引導(dǎo)學(xué)習(xí)困難兒童正確認(rèn)識(shí)自己身體的各個(gè)部分、自己的優(yōu)缺點(diǎn)、自己的能力等。這樣,一方面讓學(xué)習(xí)困難兒童正視自己的不足,另一方面也應(yīng)看到自己的價(jià)值所在,揚(yáng)長(zhǎng)避短,以促使其進(jìn)行恰當(dāng)?shù)淖晕抑X。 敏感性訓(xùn)練。社會(huì)知覺水平低下的學(xué)習(xí)困難兒童往往對(duì)他人的語言、表情、態(tài)度、行為等缺乏一定的敏感性。例如,這些兒童經(jīng)常不能正常理解他人的面部表情和軀體姿勢(shì)所表達(dá)的一些意義。這樣,我們可以搜集一些關(guān)于人的面部表情的圖片或照片,讓學(xué)習(xí)困難兒童做出判斷,某張?zhí)囟ǖ恼掌驁D片表示主人公快樂還是痛苦,抑郁或憤怒等。另外,人的各種身體姿勢(shì)往往傳達(dá)著重要的信息:如擺手可以表示制止,聳肩可以表示不以為然,點(diǎn)頭可以表示滿意,微笑表示高興,拽衣服可以表示緊張等。對(duì) 此,師生可以共同討論,以便正確知覺他人以及人與人之間的關(guān)系。 參考文獻(xiàn): [1] Parker,J.G.&Asher,S.R.Friendship and Friendship Quality in Middle Childhood:Linkswith Peer Acceptance and Feeling of Loneliness and Social Dissatisfaction[J] .Development Psychology,1993. 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