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第三講 兒童的社會性發(fā)展 教學目標： ◇通過依戀的研究，理解依戀的實質(zhì) ◇了解依戀的特點 ◇領(lǐng)會依戀的教育意義 ◇領(lǐng)會兒童社會化的概念 ◇了解兒童同伴關(guān)系發(fā)展的特點 ◇領(lǐng)會兒童觀點采擇能力發(fā)展的幾個階段 ◇掌握皮亞杰和柯爾伯格的兒童道德認知發(fā)展理論 ◇掌握皮亞杰和柯爾伯格的兒童道德認知發(fā)展理論的教育意義 在歐美世界的現(xiàn)當代，“情緒”（emotion）是心理學里可以用來包羅萬象的一個詞?？梢赃@么說，凡不屬于認識、理智、智力之類認知活動的心理過程，都可以被“情緒”一詞所包攬，其內(nèi)容大略分類的話，包括了真正的“情”—情感（feeling）、情緒、感情（affection）和情操（sentiment）；人際交往；個體的道德發(fā)展。之所以如此，是因為無論人際交往還是個體，的道德行為，都是一律帶有“情”的，即臨時出現(xiàn)的情緒表露，而認知是冷靜的—無需額外的情緒表露，在艱難困苦的認知探索過程中甚至還要有意地壓制情緒，這一點，即使在文學創(chuàng)作、藝術(shù)表演中也不例外。 一、依戀 理解“依戀”（attachment）這個概念，可以現(xiàn)對這個詞進行拆解：依者，附著也，靠貼也；戀者，愛之情也，我們就從依戀的這個日常生活含義闡發(fā)開始學習。 （一）依戀的心理學定義 依戀的心理學定義可以表述為“個體為尋求更多的心理安全而靠近庇護人。”這個定義可以有四點闡釋：一是個體。可以指任何年齡的人，因此依戀是成年人或老年人都有的一種感情現(xiàn)象。但本章所指的“個體”，主要是指兒童，并且借用嬰兒的例子來說明依戀。二是庇護人。因為依戀者可以是任何年齡的人，所以庇護人也是如此，重要的是他或她被依戀者認可。例如在現(xiàn)代國家里，隨著文化觀念的變化，一個很典型的情況是父親在嬰兒的早期生活里起著更為積極的作用（參見P66 3—1）。因此，嬰兒不僅會依戀母親，而且也會依戀父親。研究表明7—13月的嬰兒在有來訪者時，其依戀行為在父親和母親之間沒有偏向；還有研究表明近1/3的一歲半兒童最依戀父親。由此擴展開去，祖父母、兄弟姐妹或是一些完全沒有血緣關(guān)系的人都可以成為嬰兒或兒童的依戀對象。三是靠近。首要的意思是個體通過身體運動而縮短同依戀對象的空間距離，而在無法做到的條件下，個體有其他行為表現(xiàn)出欲縮短這種空間距離的意向。因此，這里的所謂“靠近”，既指可觀察的行為，也指內(nèi)心的一種傾向。四是心理安全。這是依戀概念最重要的定義項，指出了依戀的目的，點出了依戀的社會性質(zhì)，（參見P66 3—2）需要重點闡述。 心理學一度把依戀的實質(zhì)理解為嬰兒或其他動物幼仔尋求喂哺。這種見解后來被一系列的觀察證據(jù)與實驗結(jié)果所否定了：（1）小雞、小鴨一出殼就是自己覓食的，卻仍然圍繞和追隨母親；（2）早在1873年，生物學家斯帕丁就觀察到小雞一出殼便有追隨并非母親的運動物體的傾向；（3）澳大利亞生態(tài)學家洛倫茲觀察到出生后即與母親分離的小鴨會跟隨它們首先見到的任何大一些的運動對象，這樣的跟隨行為看上去是那么的強烈，以至于洛倫茲把它形容為“病態(tài)的執(zhí)著”，并且提出了一個術(shù)語“印刻”（imprint），比喻小鴨見到的第一運動物體的對象在它的頭腦里刻下了深深的印跡；（4）洛倫茲還以實驗證實：在小鵝出生后即移走母鵝，代之以自己在小鵝眼前走動，小鵝們以后就一直跟隨洛倫茲（參見彩圖4），再也不會跟母鵝跑了；（5）美國心理學家哈洛提供了決定性的實驗證據(jù)：把出生不久的小猴與母猴隔離開，然后并排放置兩個人工“母猴”，它們有木制的頭和鐵絲編織的軀干。區(qū)別在于一個“母猴”的鐵絲軀干覆以泡沫橡膠，外罩毛巾布；另一個則裸露鐵絲框架，但胸部處固定一只奶瓶以提供牛奶。實驗結(jié)果表明：①除非是因為饑餓而吃奶，否則小猴大部分時間是抱住毛巾布“母猴”度過的（參見P67 3—2）；②當對小猴施以恐懼刺激時，只要現(xiàn)場有毛巾布“母猴”在，小猴的害怕程度就顯著降低；③如果遞給小猴毛巾布的“手臂”或“腿”，它會探究；可那“手臂”或“腿”是裸露鐵絲的，則小猴就拒絕接近；（6）愉快玩耍的人類兒童經(jīng)常會中止玩耍而環(huán)顧四周，以確定依戀對象是否在場。如果是，則繼續(xù)玩耍，否則就會呼喚、哭喊和尋找。顯然，所有這些方面的證據(jù)都表明依戀與喂哺的關(guān)系不大，而與個體的心理安全關(guān)系密切。 人類嬰兒的依戀源于進化的先天機制。有證據(jù)表明，給新生兒看不同的圖片，他們對人臉注視的時間最長。嬰兒在3個月左右能夠視覺識別母親；5個月、6個月的嬰兒不但能識別母親，還能以微笑反饋母親的注視；嬰兒到7個月、8個月時出現(xiàn)“分離性焦慮”，即當母親離開時，嬰兒表現(xiàn)出不安、哭叫、活動水平降低等行為，這可以看作形成依戀的標志；9個月時，30分鐘的親子分離會導致嬰兒的激素分泌發(fā)生變化，進而導致行為變化。嬰兒這樣的分離性焦慮發(fā)生的時間在許多不同的文化里并沒有大的差別（參見P68 3—3）。先天盲童的依戀要晚幾個月形成，這說明視覺在依戀形成中起著重要的作用。之后，盲童只要聽不到母親的話語甚至行動的聲音就會焦慮。要之，依戀形成于個體生命的最初幾個月，而在2歲時達到高峰，之后隨著個體自信心的增強而減少，但不會消失。 （二）依戀的類型 雖然幾乎所有的孩子都會形成對照料者的依戀，但是依戀的性質(zhì)有差別。瑪麗.安斯沃斯（注：Mary D. Ainsworth 安斯沃斯(1913-1999)，美國心理學家，對心理學的最重要的貢獻是早期情感依戀方面的研究。1989年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。）等人在1969年年發(fā)明“陌生情境”實驗程序（參見P69 3—1），考察嬰兒依戀的類型。安斯沃斯認為，如果依戀發(fā)展的好，嬰兒視母親為安全保障，那么他就能于母親在場的游戲室里安心探索，而當母親離開后，嬰兒將表現(xiàn)出分離性焦慮，陌生成人的安慰也一定不及母親出現(xiàn)有效，如此等等。陌生情境實驗程序由七個情節(jié)組成，每個情節(jié)持續(xù)3分鐘，其中情節(jié)3、情節(jié)4、情節(jié)5、情節(jié)7是度量依戀的關(guān)鍵場景。實驗包括三種人，即：幼兒、母親、陌生人；有兩種人際關(guān)系，即幼兒與母親、幼兒與陌生人；四種主要情節(jié)：親子分離、團聚、陌生人在場、陌生人退場；重點是觀察兒童于母親在場與否時的行為表現(xiàn)，尤其是兒童在母子分離后重聚的反應。 基于陌生情境實驗，安斯沃斯發(fā)現(xiàn)了三種主要的依戀類型，其他心理學家以后又確認了一種依戀，合起來一共是兩類四型。以下我們分說之。 1.安全型。這類嬰幼兒與母親在一起時能安然地玩玩具，并不總是依偎在母親的身邊；他們會對母親微笑，或者與母親有距離地對幾句話，也會自由地探索。但是一旦發(fā)現(xiàn)母親離開了，嬰幼兒會產(chǎn)生焦慮—著急、哭泣；他們先前的探索行為會中斷。但母親回來時，嬰幼兒往往奔向母親，尋求身體接觸。母親的撫慰和柔聲細語很容易使他們安靜下來，繼續(xù)玩自己的游戲。這類嬰幼兒約占65%--70%。從表3—2可見，安全型依戀是安全類里的惟一一種，其余三種都屬于不安全型。 表3—1 陌生情境測驗的情節(jié) 事 件 要觀察的依戀行為 1.母親帶孩子走進游戲室；把孩子放在散布著許多玩具中間；然后走向孩子對面的墻壁，在椅子上坐下。 2.一位陌生女性走進來，靜靜地坐了一分鐘，又與母親交談了一分鐘，然后走向孩子一起玩玩具。 3.母親招呼孩子后獨自走出屋。此時若孩子表現(xiàn)出不自在，陌生人就安慰之，否則陌生人過一會兒也就靜靜地推出游戲，走到墻邊去。 4.母親返回屋里，和孩子一起玩玩具，陌生人則悄悄走出屋。 5.母親再次離開，屋里只剩孩子在。 6.陌生人再次返回，若見孩子不自在，則安慰之。 7.母親再返回；陌生人悄悄離開。 將母親作為安全基地 分離焦慮 分離焦慮 被陌生人撫慰的可能性 對重聚的反應 表3—2 依戀模式 類 型 行為表現(xiàn) 安全 安全型 可 不 回避型 預 安 矛盾型 測 全 紊亂型 不可預測 （2）回避型。這類嬰幼兒獨自玩耍時對母親在不在場無所謂；母親離開時他們并不表示反對，很少有緊張不安的表現(xiàn)。母親回來時他們也往往不理會，而是自己玩自己的，沒有明顯的高興感。這類兒童有時也會歡樂地迎向母親，但只是非常短暫的接近一下就走開了。這類兒童約占20%。 （3）矛盾型。又名反抗型，這類嬰幼兒在母親離開前就非常警覺，在整個陌生情境里都顯得比較苦惱，與母親分離后尤其如此。但是在與母親重聚時，他們又表現(xiàn)出一種矛盾的反應：一方面焦慮減弱，另一方面又似乎很生氣，甚至對母親推推搡搡。此外，這類兒童不易因撫慰而安靜，母親抱他們時會繼續(xù)哭泣，似乎很委屈。這類兒童大約占10%----15%。 （4）紊亂型（disorganized）。這通常是一些受到虐待的兒童，他們接近母親而旁視；身體搖動而表情漠然。紊亂型依戀的兒童其行為不易理解、難以預測，而其余三種依戀的行為一般是可以理解的、可以預測的。 總的來說，安全型依戀是良好的、積極地，其余都是消極的、不良的，而紊亂型依戀是最成問題的。嬰幼兒形成哪一張依戀，最主要的因素在于成人對待他們的方式。良好積極的依戀之形成，并不僅僅在于滿足兒童的基本生物需要—吃飽、穿暖、睡足和干凈，還在于肌膚相親的溫暖和愛撫，面對面的親子逗弄、言語刺激，即使嬰幼兒還不會說話（參見P70 3—4），以及幫助嬰幼兒解決困難—即使未必成功。 （三）教育意義 追蹤研究表明嬰幼兒的依戀類型可以預言小學是的很多行為，比如自我控制和同伴悅納的程度，以及在課堂學習中是否樂意表現(xiàn)才干等。下面就兒童的“期望”心理做個比較。 不論兒童對父母的依戀是何種類型，他們對父母都會有所期望。但是期望生成之后，兒童的依戀類型不同，則心理和行為也不相同。安全型依戀的兒童比較自信能得到所期望的東西，因此往往有更加樂觀的情感，比如對同伴說：“我也叫我爸爸給我買（這個玩具或這本書）！”或“我媽媽也會帶我去玩的！”這種樂觀自信導致他們明明白白提出要求。于是樂觀的內(nèi)心期望和明白的要求行為在他們?nèi)雽W后將轉(zhuǎn)換成對老師和同學的信任，積極地與老師、同學溝通，結(jié)果得到教師和同學的積極反應。這反過來又促進安全型依戀兒童繼續(xù)生成樂觀的期望，繼續(xù)做出明白要求的行為，于是形成師生間、同學間社會交往的良性循環(huán)，他們將變得越來越有自尊（self-esteem）、有社會才干、對他人的需要更敏感、更合群，心理和人格的發(fā)展就越健康。 相反，不安全型依戀的兒童比較懷疑能得到、所期望的東西，因此他們有了期望后卻生出比較悲觀的情感。懷疑與悲觀使他們往往不敢明白表達自己的期望，于是表現(xiàn)得比較沉默、旁觀，甚至當他人詢問他（她）的期望或要求時，征求他（她）的意見時，懷疑、擔心和害怕遭到否定或拒絕之類的心理也使這類兒童吞吞吐吐，不知說什么好，也不知道怎樣說。如此的表現(xiàn)導致交流的對方感到“沒勁兒”、“無趣”，因此很容易中斷交流，而交流的中斷又使這樣的兒童認為自己的懷疑、擔心是有道理的，于是更不敢表露自己的想法和欲求，如此造成惡性循環(huán)，他們的行為越來越退縮，變得越來越孤獨。但這些兒童的內(nèi)心深處可能仍有激蕩的欲求和想法，而為了調(diào)節(jié)好與現(xiàn)實的平衡，他們很容易做出“我是討人厭的（unlovable）”、“我是不為人所知的（unwoethy）”之類的解釋。這樣的解釋實質(zhì)上是他們對自己的評價，這樣消極的評價到真可能澆滅他們內(nèi)心的希望火星，正所謂“哀莫大于心死”（莊子語）。有的兒童雖然沒有泯滅心中的愿望，卻表現(xiàn)出另外的行為—敵視和嫉妒“有意味的他人（significant others），”甚至故意搗蛋，直至采取言語攻擊和身體攻擊等問題行為。 教師們應該認識到：學生們的家庭教養(yǎng)有風格、方式的不同，因此在自己的面前出現(xiàn)各種依戀型的學生是難免的。但是教師如果承認教育要促進所有兒童健康發(fā)展，那么就得格外重視不安全依戀型的學生。這些學生很可能在就是看來顯得“不大方”、“不坦率”、“悶葫蘆”，令教師失去與之交談的耐心。教師有這樣的心理反應是完全正常的。但是既然身為教師，就有責任改變學生，所以就不能像常人那樣行為。這就要求教師抑制自己那種“失去耐心”的情緒反應，并且理性地認識到順著自己“失去耐心”的心情而做出“不再搭理”那些學生的行為，其實就是忽視和嫌棄這類兒童。教師應當反其道而行之，要有“冰凍三尺非一日之寒”的心理準備，下“滴水石穿”的功夫，做“春風化雨”的工作，循循善誘，切實鼓勵這類學生表達自己的愿望；在他們一時還難以做到的情況下，教師應不動聲色地、率先垂范地接納這些兒童加入團體活動，讓親密無間的活動本身慢慢化解不良依戀型兒童內(nèi)心的疑慮之冰，使之漸漸依戀同學群體、依戀教師，依戀學校生活，使他們至少在學校時能比較順利地發(fā)展。 更好的教師有能力應用教育心理學的原理向家長做說服工作，啟發(fā)家長建立起子女對他們的安全型依戀。在與學生家長進行溝通交流時，首先不應當是“告狀式”的，而且應當超越單純報告學生在校“進步”或“退步”這種一般模式，從而進入到了解其家庭教育模式的境地，告知家長正確的養(yǎng)育方法，實現(xiàn)在學校指導下“家—校”聯(lián)合培育模式。上海很多學校門口都掛著“家長學校”的牌子，學校通常借開家長會的時機，邀請教育和教育心理學的專家向家長作兒童養(yǎng)育與教育的演講與交流，這是很值得提倡的。（難怪別人搞得好，注意多上上海的網(wǎng)站）。 由于依戀是任何年齡都有的心理現(xiàn)象，也由于任何人都可能成為特定兒童的依戀對象，更由于依戀的實質(zhì)在于使依戀者覺得依戀對象能為自己提供身體和心理的安全保障，而教師是兒童的學校監(jiān)護人，因此，小學教師尤其應該獨立地培養(yǎng)學生對自己的依賴感。在這方面，教師之間要相互配合。比如兒童有時實在不像話，任課教師也難免生氣至極，把學生招到辦公室嚴厲訓誡，而學生可能真的知錯了，也會害怕。此時其他教師，特別是班主任應當起到“緩沖”作用，適時中介提醒結(jié)束訓誡，讓學生及早退出他所害怕的場景，并給予學生一定的撫慰，幫助恢復心理安全。事實上，當學生恢復心理安全感之時，教師才能更好地進行不姑息遷就的教育。 又比如個別學生可能在社會上因為問題行為而被有關(guān)機構(gòu)臨時扣留。如果通知學校“來領(lǐng)人”，即使該班主任一時不在校，其他教師也應該盡快前去，并且在現(xiàn)場要給予學生一定的寬慰，而不應該當著學生的面數(shù)落其家庭的缺陷或家庭教育的不是，數(shù)落孩子。在把學生領(lǐng)回后，教師要不失時機地進行理智的開導，還要根據(jù)具體情況，決定是否必要或何時才有必要且如何向?qū)W生的父母通報情況。事實上，很多問題兒童寧愿教師來領(lǐng)他回去，因為他們肯定在教師那里不會受皮肉之苦，也不會受到惡語相加，這是教師獨立培養(yǎng)兒童對自己和學校安全依戀的心理基礎。 【感悟】教師的成功并不是在于交給學生多少知識，事實上，學生獲得知識的多少更多的在于他們對知識的建構(gòu)。教師的成功是讓學生依戀，獲得安全感，這是幫助學生建立適應學校環(huán)境機制的基礎，也是學生能平心靜氣學習的最佳途徑。 二、兒童的社會化 如果以現(xiàn)代城市生活為準，那么每個家庭都會在嬰幼兒成長到一定時對其進行排便訓練，如大小便時要打招呼，然后排到便盆中。這是全世界通行的，恐怕也是全世界嬰幼兒所經(jīng)歷的第一項社會化過程。在中國，兒童大約5歲左右，父母會試著讓他們放棄勺子而練習使用筷子，這是中國兒童要進行的一項特殊的社會化過程。由此可見，兒童的社會化是成人社會要求兒童按“人之為人，民族成員之為民族成員……”的普通方式行為；說得更直接一些，兒童的社會化就是要求兒童隨著年齡的增長而越來越像他所在的文化里的成人那樣行為。值得注意的一點是：雖然父母在嬰兒很小時就逗弄孩子發(fā)出“爸爸”、“媽媽”的聲音。此時父母很希望這樣的逗弄會變成嬰兒“學說話”的過程，但是我們一般不把嬰兒最初的學說話納入在社會化的范疇里。雖然“學說話”也符合“人之為人，民族成員之為民族成員“的要點。但是，當兒童初步會說話后，成人要求其說得“有禮貌”，甚至會嚴厲處罰說粗話、臟話的兒童—盡管他們并不理解那些話語的意思。這卻是屬于兒童社會化的。 兒童的社會化的概念，心理學定義為如下： 社會化（socialization）就是個體在與社會環(huán)境相互作用中獲得其所處的社會的各種行為規(guī)范、價值觀念和知識技能，成為獨立的社會成員并逐步適應社會的過程。 社會化是兒童個性形成和社會性發(fā)展的溫床。影響兒童社會化最主要的三種要素是：家庭、同伴和教師。（陳琦、劉儒德主編《教育心理學》P56）。 兒童社會化有許多方面，本教材僅僅挑選兒童同伴交往的若干方面講，更能具體體現(xiàn)“社會”的含義。 （一）同伴交往 兒童最初幾年主要在家度過，父母和其他家庭成員對兒童早期行為和思想的塑造起著關(guān)鍵的作用。在義務教育制度下，隨著兒童成長，活動范圍擴大，他們逐漸減少了與父母的交往，與同伴的交往在增多。這樣的同伴通常是年齡和社會認知能力與自己相同或相近的其他兒童，最典型的就是學校的同學。同伴交往與親子交往的性質(zhì)是不同的。后者的特點是親愛的依附，而前者的特點是平等的自由。我們常見兒童之間?！靶『⒆悠狻保阂粋€說“不理你了另一個說“不理就不理”，隨即分手，可是沒幾天，二人又和好如初。 平等與自由的同伴交往使兒童體驗到一種全新的社會體驗，在兒童青少年發(fā)展中具有成人無法替代的作用。第一，同伴可以滿足兒童的歸屬需要和尊重需要。兒童被同伴接納并建立友誼，在集體中占有一定的地位，受同伴的贊許和尊重，就會產(chǎn)生一種心理滿足，有益于兒童的心理發(fā)展。第二，同伴交往為兒童提供了學習他人反應的機會。兒童在同伴交往中學習如何與他人建立良好關(guān)系，保持友誼和解決沖突，怎樣對待敵意，怎樣對待競爭與合作，等等。這一切都是在平等的基礎上進行的。第三，同伴關(guān)系有助于兒童獲得熟練成功的技巧。經(jīng)常和同伴在一起，兒童能鍛煉自己和別人交流的能力，特別是語言技巧。在同伴中地位較高的兒童通常能夠適當?shù)乜刂谱约旱墓粜袨?，具有較高的道德水平，而且比較友好和喜愛交際。第四，同伴是兒童獲得情感支持的一個來源。兒童在成長過程中會遇到許多發(fā)展中的困惑與煩惱，產(chǎn)生焦慮和緊張。兒童、青少年可以從同伴中得到宣泄、寬慰、同情和理解。有研究表明，在學校沒有朋友的兒童比較其它兒童更容易出現(xiàn)逃學之類的行為問題，產(chǎn)生孤僻、退縮、冷漠、壓抑等心理問題，乃至發(fā)生加入不良團伙之類的品德問題。 兒童的同伴交往有一個發(fā)展的過程。雖然在6個月的嬰兒之間就有相互的微笑，發(fā)出“呀呀”的聲音，但他們可能只是把對方當作物體或是活的玩具來看待，甚至會出現(xiàn)不顧及對方的疼痛而抓對方的頭發(fā)、鼻子等動作。（參加教材P74 3—5）。 事實上，學前兒童的同伴交往方式主要是游戲。但是游戲據(jù)帕特（Mildred Parter,1932）長期觀察，仍可分為三個階段，對應地有三種類型：第一階段主要是非交往性的單獨游戲，根本不關(guān)心別人做什么，看不出交往的性質(zhì)。第二階段主要是平行游戲。這時，一名兒童會有意識地在另一名兒童附近玩，甚至二人有意并排坐，表現(xiàn)出交往的意向。但是他們可以各玩各的游戲，并不試圖去影響對方，這又表現(xiàn)出彼此之間沒有真正的互動或合作（參見教材P75 3—6）。第三階段是聯(lián)合游戲或合作游戲，兒童這時才開始真正的社會互動（參見教材P76 3—7）。他們的互動行為主要是交換玩具和評價同伴的行為。合作游戲是幼兒圍繞一個共同的主題而組織起來，各游戲者的行為服從于共同的團體目標。下列圖表表明在學齡前，非交往性的獨立游戲有所減少，聯(lián)合與合作游戲有所增多。 表3—3 學齡前兒童游戲模式的變化 類型 3—4歲（%） 5—6歲（%） 非交往性游戲 平行游戲 聯(lián)合與合作游戲 41 22 37 34 23 43 兒童加入小學后接觸的同伴更多，個性更多樣，同伴交往的一個顯著特征是出現(xiàn)了友誼和同伴團體。比如甲可能經(jīng)常與許多同伴在一起，但是只有乙一人是其最要好的朋友。她倆在一塊玩的比其他同伴在一塊兒玩的時間更長，關(guān)系更緊密。我們把這樣一種相對親密的關(guān)系稱作“友誼”，并把友誼的諸方相互稱為“好朋友”。于是同伴并不一定都是朋友，而同伴關(guān)系也并不等于友誼。友誼是帶有依戀性質(zhì)的同伴關(guān)系，這在友誼者一方受到委屈時表現(xiàn)得最明顯，而在一般情況下，友誼超出依戀關(guān)系，是以信任為基礎，以親密支持為情感特征的一種較為持久的關(guān)系。 友誼的發(fā)展表現(xiàn)在親密性、穩(wěn)定性和選擇性等方面。塞爾曼（Selman）提出兒童友誼發(fā)展有幾個階段。在第一階段，“友誼”就是身邊的玩伴（7歲左右）。兒童認為朋友就是“喜歡你的人”。友誼在他們眼中是具體的，是物質(zhì)的交換和游戲的玩伴，小孩子認為形成友誼很容易—比如見到鄰居說一聲“你好”就能交上朋友。然而他們的友誼是不長期的。兒童認為如果對方不愿和你分享，還打你，不和你一起玩，這段友誼就結(jié)束了。第二階段是單向幫助階段（9歲左右）。這一階段的兒童要求朋友能夠服從自己的愿望和要求。如果順從自己就是朋友，否則就不是。第三階段是雙向幫助階段（12歲左右）。兒童對友誼的交互性已經(jīng)有一定的了解，但仍具有明顯的功利性特點，還不能共患難。第四階段是親密地共享（9—15歲）。兒童已經(jīng)成長為少年，發(fā)展了朋友的概念，認為朋友之間可以相互分享；友誼是隨時間推移而逐漸形成和發(fā)展起來的；朋友之間要保持信任和忠誠，甘苦與共。友誼不僅僅是一起做同樣的事，而是一種相互肯定的關(guān)系，喜歡對方的性格特征，也能對別人的需求和欲望做出反應，因為友誼是希望彼此多呆在一起，所以一段友誼的開始，需要更多時間和努力。第五階段的友誼是親密和忠誠（12歲開始）：青春早期的有了更深入的含義，但問及友誼意味著什么時，少年們更強調(diào)友誼的兩個特征：親密無間和忠誠可靠。前者表明青少年交朋友是為了尋求心理上的親近和相互間的了解；后者表明青少年交朋友是為了獲得一種社會性支持。 （二）同伴團體 友誼并不局限在僅僅二個人之間。顯然，如果甲和乙是朋友，乙和丙是朋友，那么甲和丙也很可能成為朋友。三五成群，學齡期也是開始建立同伴團體的時期。社會心理學家認為同伴團體有這樣幾個特點：（1）在一定規(guī)則的基礎上相互交往；（2）限制其成員的歸屬感；（3）具有明確或暗含的行為標準；（4）發(fā)展了使成員朝向共同目標而一起工作的組織。？ 美國著名心理學家謝里夫（C.W.Sherif）以經(jīng)典實驗“羅伯的夏令營”為例，考察同伴群體的形成過程。在實驗中，謝里夫和同事們讓原先素不相識的25名男孩子參加夏令營，并將他們分為兩組，分別送到營地。研究者為了促進群體結(jié)構(gòu)的形成，特意安排了一個有利于同伴之間合作的活動情境：有一天，營地的工作人員沒有為他們準備午餐，但做飯的材料都準備好了，男孩必須自己動手才能吃上飯。于是他們很投入地進行午餐的準備工作中。而且每個群體內(nèi)都產(chǎn)生了勞動分工：有的洗菜、有的做飯……在每個群體內(nèi)，不同的男孩具有不同的社會地位，一些是“領(lǐng)導者”，擔當指揮，另一些成為追隨者，完成前者布置的任務。每個成員自發(fā)地擔負起自己的責任，而更有趣的是，這二組男孩為自己的群體起名，分別叫做“響尾蛇”和“鷹”，還把名字寫在了自己的旗子和T恤上，這樣，最初彼此陌生的人因為擁有了共同的目標和共同的活動很快變成一個富有凝聚力的群體，并且獲得了成員的積極認同，由此確立了相對穩(wěn)定的人際地位，又可以進一步組織集體活動—于是同伴群體形成了。 同伴群體的形成也有一個過程。學前期基本沒有同伴群體；小學低年級往往是非正式的同伴團體，通常是兒童自發(fā)形成的，同伴交往缺乏正式的規(guī)則，團體成員經(jīng)常變換。從中高年級其，同伴團體的組織結(jié)構(gòu)開始完善起來，同伴團體對成員的壓力日益顯著，開始對兒童產(chǎn)生深刻的影響。教材P78圖3—8，圖中的男孩似乎已經(jīng)有了自己的組織，有領(lǐng)導者，也有追隨者。他們經(jīng)常一起從事共同的活動，像打籃球或騎自行車等。他們的肢體語言告訴我們他們有著強烈的歸屬感。 同伴團體對兒童的影響表現(xiàn)為：（1）提供了學習與同齡人交往的機會，為兒童提供了相互模仿的對象。在團體活動中，相互交往技能進一步擴展和提高，兒童學習處理各種關(guān)系的社會問題，促進了兒童的社會化。（2）提供了形成和評價自我概念的機會，同伴的反應和拒絕與接受使兒童對自己有了更清楚的認識。同伴團體對兒童青少年身心健康發(fā)展發(fā)揮著重要的作用。 于是讓每個兒童都有同伴，以促進其社會化的正常發(fā)展，這是教師的一項工作。為此，教師應讓班級中的每個兒童感受到自己是獨特的，有不可替代的價值。 對于不受同伴歡迎，缺少友誼的兒童，教師應該使其認識到，我們之所以有朋友，是由于別人認為我們能給他們提供好處。（？）缺少朋友的兒童常常認識不到他們應該提供什么，或者認識不到應該怎樣提供。在一些情況下，他們由于自己的人格特征（如內(nèi)向、沉默）、背景（學習成績差）和興趣與群體有差別，盡管這不是他們自己的錯，因而可能很少具備群體已有的價值。事實上，由于他們一般都不受到別人的喜歡，因此如果某些人被看到與他們在一起，那就會對這些人在群體中的地位產(chǎn)生消極的影響。教師雖然不可能在一夕之間改變這種狀況，卻可以在長期的過程中幫助這些兒童。一個好的做法是，教師安排這樣的兒童在班級活動中承擔一份力所能及的—在他的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)范圍內(nèi)的工作，并且設法使他們感受到或認識到自己是重要的，從而增強兒童的自我價值感。學校也應該逐漸在目前的教學中增加關(guān)于社會交往技能的一些訓練，因為得體的行為方式容易展開有效的社會交往。社會技能訓練的程序最好從要求個體評價其現(xiàn)有的社會能力開始，當兒童認識到自己在一些方面不成功時，他們才會有強烈的動機去學習和改變。掌握了必要的社會技能，兒童才有可能有同伴和友誼，身心得到健康發(fā)展。在小學階段就被同伴所排斥的兒童很容易在青少年和成年期產(chǎn)生行為問題；缺少朋友的兒童很容易產(chǎn)生孤獨、失望和自我放棄的感覺，這些負性感覺有可能持續(xù)終生。 另外，大多數(shù)就是在某些方面反對兒童以某種方式結(jié)成“團伙”，比如兒童與那些對他們有壞影響的人結(jié)為伙伴，或與支配他們、利用他們的人結(jié)為伙伴。如果教師認為兒童形成了一種不令人滿意的“友誼”，就必然要去阻止。但教師的成功卻極其有限。教師不可能替自己的學生去中斷這種“友誼”，最好的策略是巧妙地讓兒童認識到他們和那些“朋友”很少有共同之處，認識他們的這種友誼只能產(chǎn)生不良后果。對于交友不利的兒童，教師可以加強他們的自信和獨立性，這會使他們自己在今后的朋友選擇上更具自主性。 （三）觀點采擇 所謂觀點采擇（prespective taking）,可以形象地比喻為“從他人的眼中看世界”、“站在他人惡角度看問題”，或者更簡潔地說是“換位思考”。一個有觀點采擇能力的兒童能夠認識到就同一事物或事件而言，他人可能會有不同的觀點和看法，因而不妨站在他人的視角或場景里來重看這個問題。因此觀點采擇所表明的實質(zhì)是個體在社會認知上擺脫自我中心。但是區(qū)分自己與他人的觀點并不等于采擇了他人的觀點，只有還能夠?qū)λ说挠^點做出準確的預測，才算真正采擇了他人的觀點。通過觀點采擇，兒童可以協(xié)調(diào)不同的觀點，從而協(xié)調(diào)人際關(guān)系，所以觀點采擇在兒童社會認知發(fā)展中處于核心地位。 兒童的觀點采擇能力隨著年齡的增長而發(fā)展的。心理學家塞爾曼（Selman，1980）認為對不同觀點進行整合是兒童理解各種人際關(guān)系（如個體、友誼、同伴關(guān)系、親子關(guān)系）的關(guān)鍵。塞爾曼（Selman）向兒童講了一系列涉及人際關(guān)系的兩難故事，然后對兒童進行訪談，從而研究兒童觀點采擇能力的發(fā)展。 表4—3 觀點采擇兩難故事舉例 霍麗爬樹 霍麗是個女孩，8歲，喜歡爬樹，而且比鄰居的所有孩子會爬樹。一天，當她從一棵高樹上爬下來時，從離地面不高的樹枝上掉了下來，但沒有摔傷。爸爸看到后很擔心。要霍麗以后再也不要爬樹了?；酐惔饝恕：髞碛幸惶?，霍麗與朋友們遇到了肖恩，他說他的小貓夾在樹杈間下不來了。顯然，他們必須立即想辦法把貓抱下來。只有霍麗一人能救小貓，因為她會爬樹，可是霍麗卻記起她對爸爸的承諾：再也不爬樹了。 為了考察兒童對霍麗、爸爸、肖恩的觀點的理解，塞爾曼（Selman）要求兒童聽完故事后回答下面幾個問題：（1）霍麗知道肖恩的感受是怎樣的嗎？（2）如果霍麗的爸爸知道她又爬樹了，那么他會感到怎樣？（3）如果霍麗的爸爸發(fā)現(xiàn)她又爬樹，她認為她爸爸會怎樣？（4）你認為霍麗的爸爸會怎樣做？根據(jù)兒童的回答，塞爾曼（Selman）把兒童的觀點采擇能力發(fā)展劃分為如下幾個階段： 階段0：自我中心的觀點采擇階段（3—6歲）。此階段的兒童不能認識到他人的觀點與自己不同。因而往往根據(jù)自己的經(jīng)驗來做出反應。如兒童喜歡小貓，因而認為霍麗會救小貓，她爸爸會很高興，因為“他也喜歡小貓的”。 階段1：社會信息的觀點采擇階段（6—8歲）。此階段的兒童仍有將自己的觀點投射到他人身上的情況，但僅限于兒童自身與他人在同一社會情境里的時候。在這個階段的后期，兒童已能認識到，每個人都有自己的主觀世界，因此盡管在相同的社會情境里，自己的觀點與他人的有可能相同，也有可能不同。這時期的兒童會表現(xiàn)出對他人心理狀態(tài)的關(guān)心，比如認為霍麗的爸爸如果不知道霍麗爬樹的原因就會很生氣，但是如果知道了，就不會生氣。 階段2：自我反省的觀點采擇階段（8—10歲）。此階段的兒童逐漸認識到即使得到相同的信息，自己和他人的觀點也可能沖突；他們已能考慮到他人的觀點，并預期他人的行為反應，但還不能同時考慮自己和他人的觀點。如問道霍麗會不會去爬樹時，兒童會說：“是的，她爸爸會理解她為什么爬樹。”這就是說，兒童注意的是霍麗的爸爸對霍麗的觀點。但是如果問霍麗的爸爸是否希望霍麗爬樹時，兒童通?；卮鸩粫?。這表明兒童采擇的是霍麗爸爸的觀點，在考慮她爸爸會霍麗安全的關(guān)心。 階段3：相互性觀點采擇階段（10—12歲）。此階段的兒童考慮到自己和他人的觀點，并認識到他人也可能這樣做，于是能夠從第三者的視角，以公正的眼光來觀察兩個人之間的關(guān)系。比如兒童可以客觀地以第三者的身份說：“霍麗想去救貓，因為她喜歡貓。但是她知道她爸爸不讓她爬樹。霍麗的爸爸知道他要求霍麗不爬樹，但是他并不知道貓被卡住了?！边@說明兒童能跳出霍麗或她爸爸的一個人圈子，而去考慮雙方各是怎樣想的。 階段4：社會性或更深層的觀點采擇（約12—成人）。此階段的少年開始運用社會系統(tǒng)和信息來分析、比較、評價自己和他人的觀點，由此而產(chǎn)生一些關(guān)于社會法則的概念，如法律、道德等，并能了解人類可以共享更深層次的情感和價值觀念。如一些人認為霍麗的爸爸會生氣，并懲罰她的，因為父親通常會懲罰不聽話的孩子，但另一些人會說，霍麗爸爸的反應取決于他在多大程度上與一般父親不同，即強調(diào)霍麗的爸爸服從的程度。 塞爾曼（Selman）發(fā)現(xiàn)觀點采擇技能高的兒童比這種技能水平低的兒童會更好地解決與父母的沖突，因為他們能更好地采納父母（或長輩）的觀點，從而達成對雙方均有益的共識。（教材P81 3—9）便是一個與母親發(fā)生矛盾的女孩，看來她不能很好地采擇母親的觀點，于是也就不能很好地解決沖突。 兒童隨著年齡的繼續(xù)增長，采擇他人觀點的范圍也漸漸擴大，精確性也越來越高。如果兒童的觀點采擇能力的水平低于其年齡應達到的水平，就可能產(chǎn)生過失行為或不良行為，而訓練可以在一定程度上提高兒童的觀點采擇能力，促進其社會化的發(fā)展。 訓練觀點采擇能力的一個較好方法是開展角色扮演活動。角色扮演要求個體暫時置身于他人的處境里，并按這一處境所要求的方式和態(tài)度行事，以促進個體理解他人的社會角色和自己原有的角色。角色扮演使兒童能夠親身體驗他人的角色，從而可以更好地理解他人的處境，體驗他人在各種不同情境下的內(nèi)心感受，最終提高觀點采擇的能力水平。為搞好角色扮演，教師可以設定一個情境，設計好訓練內(nèi)容。例如設計一個題目為“當別人不小心弄壞了我的物品時”的角色扮演活動，讓學生扮演其中的角色，進行現(xiàn)場表演，其他同學通過觀察體驗進行分析討論，從而使學生得到訓練。在扮演時，教師要求學生按其角色做其所想所感的行為，然后互換角色，從而了解對方的感受，幫助他們克服自我中心；其他同學觀看，然后做出幫助性的評論；教師觀察學生行為、言談中的問題，最后做總結(jié)。教師不要先告訴學生該怎樣演，而是按自己真實的感受去做，但是教師應當鼓勵其他學生提出問題，這樣的彼此互動對兒童的促動會更大，也更有助于兒童發(fā)展其觀點采擇的能力。 三、兒童的道德發(fā)展 在我國學校教育里，“道德”和“品德”幾乎是同義的，只是“品德”尤指個體表現(xiàn)出的道德行為、道德觀念。就小學生而言，“品德”還是“道德”的一個委婉用語，比如我們可以說一個學生“品德不好”，但不會說他“道德不好”，因為我們會覺得后一個說法未免言重了。所以我們只會對一個成人使用“道德敗壞”這個詞。鑒于“道德”和“品德”的實質(zhì)內(nèi)容是一樣的，這里就不再細分其差別而統(tǒng)一使用“道德”一詞，只在有的行文里為了順乎習慣而用“品德”一詞。 兒童的道德發(fā)展是一個重要的問題，其重要性絕不亞于他們的認知發(fā)展。兒童的道德發(fā)展也是一個多面的問題，在我國流行的就有“道德認識”、“道德情感”、“道德意志”和“道德行為”等四個范疇，從它們出發(fā)，還可以有“世界觀”、“人生觀”和“價值觀”等等。但是道德認識的發(fā)展是最為基本的，也是心理學里研究的最扎實、最確切和最能實用的。本節(jié)介紹兩項基本的研究，然后談談他們的教育含義。 （一）皮亞杰的研究 皮亞杰不但研究兒童的一般認知發(fā)展，而且也研究兒童道德的認知發(fā)展，這兩個系列的研究是有其內(nèi)在邏輯的：皮亞杰關(guān)于兒童的一般認知發(fā)展研究并不涉及具體的生活內(nèi)容或?qū)嵺`領(lǐng)域，比如是數(shù)學還是閱讀（盡管其以后是擴展到兒童是如何學習數(shù)學和理解因果關(guān)系的），而在于拉出一個認知發(fā)展的機制與階段的邏輯性框架。但是皮亞杰的兒童道德發(fā)展研究領(lǐng)域顯然涉及生活和實踐的一個具體領(lǐng)域或內(nèi)容，具有一箭雙雕的作用：（1）以一項具體內(nèi)容來證實他的兒童認知發(fā)展階段這個框架是管用的，即具有現(xiàn)實性；（2）在這個框架里厘定兒童道德發(fā)展的具體階段。由于是在認知發(fā)展的框架里研究道德，因此，皮亞杰研究兒童的道德發(fā)展，具體地說是道德認知，或者說是道德觀念的形成，或者說是道德判斷，或者說是道德推理。因此，在皮亞杰那里，道德的“觀念”、“判斷”、“推理”是可以互相換用的。正是在這個意義上，我們可以說皮亞杰是第一個系統(tǒng)研究兒童道德認知發(fā)展的心理學家，他的《兒童道德判斷》（1932）奠定了這方面研究的基礎。 皮亞杰的奠定認知發(fā)展研究從內(nèi)容上說，主要有兩項：（1）對人際行為規(guī)則的認識和應用；（2）公正。這兩項內(nèi)容是有機聯(lián)系的，因為皮亞杰認為個體在道德方面的成長、成熟和完善就表現(xiàn)為公正地運用道德準則來公平地對待他人，包括和他人交往。從研究切入點上說，皮亞杰的道德心理研究是睿智的，這表現(xiàn)在：（1）為研究兒童對人際交往的規(guī)則的認知，他考察兒童玩游戲。比如在瑞士的4—13歲兒童流行的彈子游戲，甚至和兒童一起玩；（2）為研究兒童的公正觀念的發(fā)展，他考察兒童是如何評判是非的，因為評判總要涉及以某個觀念為前提的推理過程，其結(jié)果就是判斷。從研究方法上說，皮亞杰是創(chuàng)新的，這表現(xiàn)在：（1）為研究兒童對規(guī)則的認知，他采用談話法（一名臨床法），通常是在兒童游戲結(jié)束后向他們提問“這些規(guī)則哪來的？”“每個人都必須遵循規(guī)則嗎？”“這些規(guī)則可以改變嗎？”諸如此類等；（2）為研究兒童的公正觀念之發(fā)展，他發(fā)明了對偶故事法，即講配對的兩個故事，但是主人公不同，他們的行為動機不同，行為的結(jié)果也不同，通常設計成這個樣子：甲出于“好心”而行為，卻造成較大的物質(zhì)損失；乙出于“壞心”而行為，卻造成較小的物質(zhì)損失（見教材P84 3—5），然后要求兒童評判誰更不好，并陳述理由。 皮亞杰的研究表明了兒童道德發(fā)展的三個階段： 前運算階段的兒童（5歲前）玩彈子游戲時往往各自厘定規(guī)則，于是造成兩種通常的現(xiàn)象。一種表現(xiàn)為名義上是“我們一起玩”，實際上是各歸各玩。比如甲不管彈子大小，只是分彈子的顏色打，打完一種顏色的彈子再打另一種顏色的彈子，而乙反之。另一種現(xiàn)象是：當兒童們在游戲中不得不或?qū)嶋H上構(gòu)成了相互交往時，由于各自以為對方會當然承認“我”的規(guī)則，因此堅持不妥協(xié)，比如，當游戲中有一名更年幼的兒童時，甲愿意照顧之，因而主張縮短打彈子的距離，可是乙堅決不同意，結(jié)果鬧得不歡而散。于是皮亞杰把前運算階段兒童的道德認知發(fā)展命名為“前道德階段”，意思是他們根本不懂得道德的基本作用是協(xié)調(diào)人的社會行為和關(guān)系。 前運算階段后期和具體運算階段前期的兒童（5—9歲）則不同，他們能共同遵守同樣的規(guī)則，但是問到他們是如何看待所遵守的規(guī)則時—比如“怎樣會有這條規(guī)則的？”“為什么要遵守這條規(guī)則？”兒童往往這樣回答：“哥哥說的”，或“爸爸教我的”，甚至茫然地說：“就是這樣的”，或“別人都這樣”。這表明這一認知階段的兒童知識簡單地接受規(guī)則以維系人際和諧，卻不能思考維系人際和諧的根本源流在哪里，以為一項外部加諸的規(guī)則就能確保人際和諧。這樣的觀念特別典型地表現(xiàn)在聽了對偶故事后的道德判斷上。比如，假如兒童在生活中知道了打碎杯子不是“糟糕的”，那么“打碎杯子是‘不好的’、‘壞的’”，就成為他們判斷是非的規(guī)則，于是他們會認為小明比小強“更不好”（參見表P84 3—5）。 表3—5 中國化的皮氏對偶故事樣例 結(jié)構(gòu) 故事 甲：“好心”造成大損失 小明趁媽媽外出時幫助做家務，便去洗杯子，可是沒料到一盤子杯子那么重，結(jié)果失手摔碎了六只杯子。 乙：“壞心”造成小損失 小強珍媽媽外出時偷吃果醬，打開櫥柜，可是沒料到果醬放得太高，結(jié)果不但沒夠著，還把一只杯子碰落到地上摔碎了。 按照皮亞杰的認知發(fā)展階段說，兒童之所以會這樣判斷，根源在于他們只有具體運算的認知能力，即（1）因為具體運算可以用意象來表征，所以兒童能想象6只杯子比一只杯子多，而既然打碎1只杯子就已經(jīng)算“不好了”，那么打碎6只杯子就“更不好了”；（2）因為具體運算的能力只能幫助兒童認識當前的事件，而不能幫助兒童設想當前事件的起源，所以他們的遵守規(guī)則實際上是單純地接受大齡兒童或成人關(guān)照的來的規(guī)則。于是他們道德判斷有兩個特點：（1）只憑結(jié)果而不看動機來辨別是非；（2）由于辨別人們的行為動機是要靠推斷的，因此不能根據(jù)動機來辨是非，也就不能超越外來的規(guī)則本身而思想“這個規(guī)則是怎么來的”、“為什么要厘定這一規(guī)則”，結(jié)果就表現(xiàn)出單純接受規(guī)則，其實質(zhì)是絕對服從權(quán)威，這等于是由權(quán)威來約束自己的行為。于是皮亞杰把具體運算階段兒童的道德認知發(fā)展命名為“他律道德階段”。由于甘心認為自己的道德行為是由外部因素或他人決定的，因此兒童在比如懲罰這樣的道德觀念上采取一種按中國話說就是“活該”的認知，其邏輯是根本不考慮是否該受懲罰，而是認為“既然你受了懲罰，那就一定是你不對！” 二、柯爾伯格的研究 皮亞杰的研究啟發(fā)了柯爾伯格，后者在前者的基礎上做了擴展、改進和細化。皮亞杰的研究一般到12歲、13歲兒童為止，柯爾伯格把年齡擴展到16歲—25歲。這樣一來，皮亞杰的對偶故事研究方法對他們來說就顯得簡單了，于是柯爾伯格改進為“兩難故事”（見教材P 85 3—6）,通過詢問兒童關(guān)于故事里的主人公“該不該”做、“該不該”受懲罰，并且要求兒童陳述其理由的方式，柯爾伯格把兒童道德認知發(fā)展更細地劃分成3水平6個階段。 表3—6 道德兩難故事舉例 海因茲偷藥 海因茲的妻子患重病，生命垂危。醫(yī)生認為只有一種藥能夠拯救他的妻子。那時城里一位藥劑師發(fā)明的。藥很貴，要2000元，盡管成本只要200元。海因茲到處借錢，才借到1000元。海因茲對藥劑師說：“我妻子不用這個藥會死的，能否便宜一點賣給我，或者允許我賒賬？”藥劑師堅決不同意，說：“我發(fā)明這個藥就是為了賺錢的。”海因茲百般無奈，最后撬開藥店的門為妻子偷藥。 水平1，名為“前習俗水平”（9歲前）：道德推理的前提是個體必須服務于自己的需要，具體分為兩個階段：階段1是服從與懲罰定向。兒童主要根據(jù)行為造成的后果來判斷行為的好還，凡是沒有受到懲罰的行為都被認為是好的，反之則是壞的。兒童一般都認為偷藥是錯誤的，因為這樣做是“違法的”，或者說“偷東西是壞的”。階段2是相對的快樂主義的定向。凡是滿足自己需要的行為都是正確的，比如說他們認為海因茲是因為愛妻子才偷藥救她的。有的兒童認為如果他想和一個更年輕漂亮的女人結(jié)婚，他就不會這樣做。 水平2，名為“習俗水平”（9—15歲左右）：道德推理的基礎來自傳統(tǒng)上的多數(shù)人認可的是非與對錯、法律與規(guī)章，也分為兩個階段：階段3是“好孩子定向”。認為人與人之間的關(guān)系應該是和諧一致的，能夠使別人喜歡的、能維持與他人良好關(guān)系的行為就是好的行為。此時他們更關(guān)心他人的表揚與批評。在兩難推理中，贊成偷藥的兒童會說：“如果你偷了藥，沒有人會認為你是壞人。但是如果你沒有偷藥，你的家人會認為你是一個沒有人性的丈夫。如果你讓你的妻子死去，你永遠不敢直視任何人。”反對偷藥的兒童會說：“不僅僅是藥商認為你是一個罪犯，其他任何人也會這樣認為的。你偷了藥，你就給你的家庭和自己帶來了恥辱，你將無臉去見任何人?！彪A段4是“維護社會或尊重權(quán)威定向”。這一階段的兒童認為要重視法律和秩序，要尊重權(quán)威。他們認為遵守個人職責、維護社會秩序的行為就是好行為，可見他們不再是只遵從其他個體的標準了，而是遵從社會秩序。于是在海因茲事件上，兒童一般是同情他，卻不能寬恕他的偷盜行為。他們認為，如果不管什么時候想到一個充足的理由就去違反法律，結(jié)果只會引起社會混亂。這里我們往往看到3、4兩個階段的混合，比如兒童說海因茲應該去偷，因為他愛妻子，而且處于絕望之中（階段3），但是海因茲也應該償還藥劑師的錢并且去坐牢，因為必須遵從法律（階段4）。 從表面看，階段1和階段4的反應是一樣的，即都是反對偷竊，反對破壞法律，但階段1的兒童除了說偷竊使人坐牢之外不能做任何進一步的闡釋，而階段4的兒童卻能從總體的觀點來看待法律對社會的作用，并且是在這樣的觀點下認識到社會秩序需要每個人來維護，因此對海因茲是同情歸同情，執(zhí)法歸執(zhí)法。兒童認為這樣可以“防止混亂”。 水平3，名為“后習俗水平”（16歲以上）：道德推理來自普遍的原則與個人良知。也有兩個階段：階段5是“社會契約定向”。這一階段出現(xiàn)了前階段所沒有的道德信念的可變性。青年認為正確的行為是按社會公認的標準行為，誰如果感到法律并不能服務于個人評價時，有權(quán)說服別人改變法律，但必須是以民主的、有秩序的方式進行。這個階段的青年回答這個兩難問題時往往是困難的：一方面他們認為公民有遵守法律的義務；另一方面又模糊地意識到這里還有一個更高的原則即維持個體的生命的權(quán)利。但回答者一般是不贊成海因茲偷竊行為的，因而似乎有些混亂。階段6是“普遍倫理原則定向”。這一階段的青少年認為道德是一種由自己良心決斷的普遍原則；按照自己的良心行為就是合乎道理的?？梢娝麄儾辉侔训赖驴醋魇且恍┚唧w的規(guī)則了；他們認識到社會秩序的重要性，但也認識到并不是所有的秩序都是完美的，因此在不同的情境中需要不斷修正和補充。在兩難推理中，他們認為海因茲雖然沒有為救妻子而偷竊的法律權(quán)利，但他有一個更高的道德的權(quán)利，即因為每個人的生命都是有絕對的價值，所以必須維護。 柯爾伯格認為，一般人的道德認知發(fā)展只能達到階段4，而能達到階段6的更是鳳毛麟角了。 （三）教育含義 在兒童道德發(fā)展研究方面，皮亞杰和柯爾伯格的第一個共同點是集中研究了兒童的道德認知，亦即道德觀念。這是因為人們認為道德行為歸根到底是由自己的道德觀念支配的。于是從邏輯上說，有了成熟的道德觀念，就有成熟的道德行為。因此學校對學生的思想品德教育要重視道德觀念—價值觀的教學。 我國的小學教師一向重視對學生進行“做規(guī)矩”的教育。比如要求一年級新生入學一周后就要做出一些規(guī)范行為；一名教師中途接任一個班級后也往往按照自己的風格對學生“做規(guī)矩”；在批評我國德育教學有“華而不實”的缺點后，人們又引進了“養(yǎng)成教育”的概念，這個概念的實踐在很多學校里成了一條執(zhí)行口訣，比如：“少說（大）道理，多訓練行為”。這些做法和想法在一定的時間、地點和一定意義上都是無可厚非的。但是我們這樣做，應該理解成是為進行道德觀念的教育奠定最初的基礎，如果僅僅滿足于學生養(yǎng)成自動化的行為系列那是不夠的。 然而更重要的是皮亞杰和科爾伯格的第二個共同點，即在他們那里，道德觀念和道德判斷、道德推理是同義的。因此，學校教學道德觀念的教學，就不應該是僅僅灌輸現(xiàn)成的道德概念的陳述，而應該講清道理。但是僅僅按照“因為……所以……”、“假如……那么……”之類的句式來講清一條道德觀念陳述的理由，這仍然可以成為簡單灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，即學生可以背誦下來。于是皮亞杰和科爾伯格研究中采用的對偶故事和道德兩難故事就給我們的道德觀念教育以重要的啟示，即學校道德觀念的教育和教學要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。 我國學校德育教育長期為人詬病的一個缺點是“空洞”、“干癟”的說教，歸結(jié)起來就是德育不像智育那樣具有挑戰(zhàn)性。因此我們學校的德育富有挑戰(zhàn)性—能夠引發(fā)學生進行推理，從而使他們邏輯地生成道德觀念。個體這樣形成的道德觀念將比單純從外部接受的道德觀念更有“信念”的性質(zhì)。 皮亞杰和科爾伯格的第三個共同點是探究兒童支撐其道德判斷和道德行為的活思想，尤其是皮亞杰，在兒童自發(fā)的、傳統(tǒng)的玩彈子游戲這樣的真實活動中了解他們的活思想，這種做法值得教師借鑒。 的確，兒童的道德觀念是難以完全通過課堂教學而樹立的，即使課堂教學引發(fā)了推理過程，兒童在自由自發(fā)的人際交往活動中會發(fā)生矛盾沖突，其間往往有各種道德問題。教師處理這些問題時不應該僅僅是止息沖突行為、判決誰對誰錯，而應該詢問兒童在行為的當時是怎么想的。細致而體貼的詢問至少有三點好處：第一，了解兒童個體當時的具體想法和他已經(jīng)知道的或能夠陳述理由的道德觀念之間的差距，從而更好地幫助“這一名”兒童；第二，了解兒童當時行為之所以發(fā)生的兩難情境，從而理解地、移情地批評做出錯誤行為的一方，同時指出行為在表面上看來無可厚非的另一方所具有的深層次的行為欠缺。 皮亞杰認為并非所有的人都能達到形式運算水平，科爾伯格也認為并非所有的人都能達到他厘定的道德認知發(fā)展水平3，他們是一致的。同時他們也一致地認為在道德判斷方面。簡單地裁判或單純地服從權(quán)威判斷是不夠的。因此我們小學里的品德教育雖然未必要實施到上述水平3的高度，但是教師應該做到內(nèi)在水平2的階段4層面上進行教育。 皮亞杰和科爾伯格的道德發(fā)展研究畢竟是有區(qū)別的。比較起來，皮亞杰更強調(diào)一般認知能力的發(fā)展對道德認知發(fā)展的奠基作用。這是他的研究性質(zhì)所決定的。因為我們從皮亞杰的研究中得到的啟發(fā)可以是確立一個基本點，即思想品德的教育內(nèi)容應當適應兒童的認知能力。 人所批評的我國小學品德教育的成人化傾向，正是指出兒童的認知能力不能或難以“同化”或“順應”教師提供的品德教育內(nèi)容。這樣的不適應，妨礙了學生進行道德推理，因此就不能切實地形成道德觀念。但是我們很難說哪些道德觀念是絕對不適應于對每個年齡段的兒童進行教學的，比如愛國主義教育。因此需要教師根據(jù)我們的教育理想而認為必須進行的德育在具體內(nèi)容和方式上調(diào)節(jié)到適應兒童認知發(fā)展的水平。這就需要大量的具體研究、嘗試和創(chuàng)新，任重而道遠。 相對于皮亞杰而言，科爾伯格的研究更容易使我們想到這樣的問題，即假如一名（組）兒童的道德認知水平已經(jīng)達到了一個階段，如何使他們上升到更高一級階段？特別是這樣的提高主要不是通過教師的耳提面命、諄諄教導，而是通過兒童之間的相互交流而實現(xiàn)的。于是就有一種“小組道德討論”的具體教學法，其基本模式是：有一組學生，其間的個人道德認知水平有差異，他們討論一個有兩難性質(zhì)的道德問題；大家有秩序地、有禮有節(jié)地各抒己見；教師可以作為一員參與，但不是作為教師而是引導者，負責及時地挑出有意味的話題，引導學生討論；一次這樣的教學過程結(jié)束時，各小組推舉代表向全班交流；教師負責最后歸納學生提出的觀點有幾種，指出哪些觀點發(fā)生了改變，哪些觀點還僵持不下，從而不但使學生有所明白，而且還使他們保持“講道理”的興趣。這樣的小組討論可以利用班會、團隊會經(jīng)常舉行。討論的題目可以來自人為編制的道德兩難故事、實際事件、特別是在一群學生中發(fā)生的真實事件。