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當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性問(wèn)題研究 摘要：特殊性研究是解決中國(guó)教育問(wèn)題、形成中國(guó)教育改革理論和實(shí)踐范式的必然選項(xiàng)。當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性研究需要闡釋兩個(gè)命題，一是如何研究特殊性，二是特殊性是什么，前者反映的是研究方法論，后者則是分析、判斷的綜合結(jié)果。相對(duì)于“他國(guó)”，基礎(chǔ)教育改革特殊性呈現(xiàn)在三個(gè)不同維度，即：改革生境及其影響；改革性質(zhì)；主體及其狀態(tài)。相對(duì)于高等教育和職業(yè)教育，基礎(chǔ)教育改革特殊性則呈現(xiàn)為目標(biāo)定位差異以及由此導(dǎo)致的改革任務(wù)變化。 關(guān)鍵詞：當(dāng)代；基礎(chǔ)教育改革；特殊性；研究參照；呈現(xiàn)維度；內(nèi)涵 一、當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性的研究參照 所謂特殊性，系事物的特有本質(zhì)。作為區(qū)分、人識(shí)客觀事物的前提和基礎(chǔ)，特殊性有兩種表現(xiàn)形揀。一是同一事物在不同發(fā)展階段的特殊性，這是一種縱向關(guān)系。二是相對(duì)于其他事物的特殊性，這是一種橫向比較。正是由于表現(xiàn)形態(tài)的二維特征，爭(zhēng)致非限制意義的特殊性研究呈現(xiàn)復(fù)雜態(tài)勢(shì)，需要人兩個(gè)不同向度進(jìn)行辨別和思考。 (一)縱向分析 從縱向角度看，基礎(chǔ)教育改革在不同時(shí)期，其特殊性內(nèi)涵一般呈現(xiàn)明顯甚至本質(zhì)差異。以“當(dāng)代”為時(shí)間約定，絕非似有可無(wú)的選項(xiàng)，而是研究行為從不確定到確定的必要規(guī)約，其本身亦隱喻豐富的內(nèi)涵。 首先，“當(dāng)代”不是孤立的時(shí)間概念。以當(dāng)代為始點(diǎn)，向前回溯是歷史，向后延伸則是未來(lái)。從這一意義分析，研究基礎(chǔ)教育改革特殊性，有三種方案，即：歷史研究；當(dāng)代研究；未來(lái)研究。當(dāng)代的提出不再面臨縱向方案的選擇問(wèn)題。 其次，作為學(xué)術(shù)研究的“當(dāng)代”概念，應(yīng)賦予確定的意義。關(guān)于“當(dāng)代”的劃分，有兩個(gè)主要制約因素。一是社會(huì)與教育系互為生態(tài)關(guān)系，探討中國(guó)基礎(chǔ)教育改革問(wèn)題，必須置于社會(huì)轉(zhuǎn)型、教育轉(zhuǎn)型的雙重背景下，“轉(zhuǎn)型”是影響“當(dāng)代”的關(guān)鍵詞。二是“當(dāng)代”本身并不具有絕對(duì)排它性特征，個(gè)體需要或群體約定，都可以賦予當(dāng)代以指定含義，強(qiáng)調(diào)唯一性，容易導(dǎo)致分歧主體之間的不必要糾纏?；谏鲜雠袛?，本文對(duì)“當(dāng)代”進(jìn)行研究視角的界定，上限為新中國(guó)成立，下限為現(xiàn)代學(xué)校教育形恭的基本形成。 第三，當(dāng)代、歷史、未來(lái)作為三個(gè)不同的時(shí)空形態(tài)，構(gòu)成了一個(gè)完整的系統(tǒng)，三者之間的彼此獨(dú)立與相互銜接，即反映了時(shí)間的絕對(duì)無(wú)限特點(diǎn)，又體現(xiàn)人類認(rèn)識(shí)、實(shí)踐發(fā)展的相對(duì)意義。將“當(dāng)代’設(shè)置為基礎(chǔ)教育改革特殊性研究的特定背景，并不表示與歷史、未來(lái)的斷然割裂，而是兼顧三者的邏輯關(guān)系與內(nèi)在關(guān)聯(lián)。一方面，當(dāng)代層面的研究，不是脫離歷史甚至完全否定歷史的研究，而是對(duì)歷史特定視角的反思、批判與繼承，是一種基于歷史的主體審視。另一方面，由近代學(xué)校教育向現(xiàn)代學(xué)棧教育的全面轉(zhuǎn)型，對(duì)中國(guó)而言，是一個(gè)已持續(xù)幾十年、并且還需要若干年方可基本完成的長(zhǎng)期過(guò)程，是一個(gè)需要進(jìn)行觀念、目標(biāo)、策略、行為重新建構(gòu)、理論與實(shí)踐交互作用和創(chuàng)生的動(dòng)態(tài)過(guò)程，作為上述過(guò)程的時(shí)間概括，“當(dāng)代”既直面現(xiàn)實(shí)，又指向未來(lái)。 第四，“當(dāng)代”研究必須有所側(cè)重。新中國(guó)成立以后，中國(guó)基礎(chǔ)教育改革經(jīng)歷了兩個(gè)重要的發(fā)展時(shí)期。新中國(guó)成立到1984年，中國(guó)基礎(chǔ)教育雖經(jīng)歷三次大的改革及其調(diào)整，但這些改革與調(diào)整并沒(méi)有改變近代學(xué)校的基本形態(tài)。1985年以后，中國(guó)基礎(chǔ)教育進(jìn)入重新定向、定位時(shí)期。以教育體制為中心的宏觀教育改革，以推進(jìn)素質(zhì)教育為中心的教育改革，以提高質(zhì)量、均衡發(fā)展和制度系統(tǒng)創(chuàng)新為重點(diǎn)的教育改革，雖然都暴露出諸多問(wèn)題，但就總體而言，使得學(xué)校變革基本朝著現(xiàn)代學(xué)校教育方向推進(jìn)。因此，關(guān)于“當(dāng)代”研究，應(yīng)側(cè)重于中央印發(fā)《關(guān)于教育體制改革的決定》以后。 (二)橫向分析 是否選擇“他國(guó)”作為研究參照，這是橫向角度必須明確回應(yīng)的第一個(gè)命題。這一命題的詮釋，必然涉及如何對(duì)待國(guó)際化與本土化，兩者關(guān)系之認(rèn)識(shí)，直接影響理論研究與實(shí)踐探索的價(jià)值取向。一方面，教育國(guó)際化已成為世界各國(guó)教育改革發(fā)展不可逆轉(zhuǎn)的趨勢(shì)。從人力資本理論到教育地位特別是基礎(chǔ)教育地位的確立，從教育平等思想到義務(wù)教育的普及、鞏固和發(fā)展，從終身教育思潮到終身教育體系的建立，從教育管理民主化趨勢(shì)到教育管理體制與機(jī)制的創(chuàng)新，從基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革看建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等教育思想的滲透，充分表明當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革已成為國(guó)際基礎(chǔ)教育改革不可忽略的重要組成部分。另一方面，國(guó)際化并非脫離本土之外的孤立存在，而是以本土化作為起點(diǎn)和歸屬。歷史、文化、政治制度的差異以及三者的復(fù)合作用，決定了不能把西方教育思潮、觀念、管理模式抽象為普適理論或工具簡(jiǎn)單地加以套用。中國(guó)基礎(chǔ)教育改革出現(xiàn)的問(wèn)題，并不都是發(fā)展進(jìn)程中無(wú)可避免、必然出現(xiàn)的問(wèn)題，許多決策者的盲目學(xué)習(xí)與追趕心態(tài)，一些學(xué)者本土意識(shí)的缺乏，這是問(wèn)題形成的一個(gè)非常重要原因。近年來(lái)，芬蘭的基礎(chǔ)教育改革因其優(yōu)異表現(xiàn)而受到關(guān)注，究其原因，不是一味地模仿他國(guó)，喪失自我，而是經(jīng)過(guò)多年摸索，形成了自身獨(dú)特的基礎(chǔ)教育改革模式。[1] 橫向角度又一個(gè)必須明確回應(yīng)的命題是，是否以其他各級(jí)各類教育作為當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性研究的參照。按照排斥法的推理思路，這一命題似乎再無(wú)討論之必要，這實(shí)際上是一種思維誤區(qū)，是一種把復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化處理的方法。上述命題回應(yīng)，應(yīng)從兩個(gè)不同視角切入。一是與高等教育職業(yè)教育相比較，基礎(chǔ)教育最顯著特點(diǎn)在于它的影礎(chǔ)性。所謂基礎(chǔ)性，強(qiáng)調(diào)的是起點(diǎn)意義和必需特征，表明基礎(chǔ)教育不以就業(yè)為導(dǎo)向，不以培養(yǎng)專業(yè)或?qū)ｉT人才為任務(wù)，而是要著眼于人的基本素質(zhì)培養(yǎng)?；A(chǔ)教育的上述特點(diǎn)，反映在改革過(guò)程中，必然表現(xiàn)出有別于高等教育和職業(yè)教育的特殊性。二是當(dāng)代中國(guó)教育改革具有整體推進(jìn)之特點(diǎn)，盡管不同類型教育改革的強(qiáng)度、力度、效率有一定差異，但并不否認(rèn)基礎(chǔ)教育改革作為教育改革的有機(jī)構(gòu)成。高等教育、職業(yè)教育作為當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性的研究參照，既有利于全面把握我國(guó)教育改的整體現(xiàn)狀和發(fā)展態(tài)勢(shì)，反映當(dāng)代中國(guó)教育改革德普遍意義和共性特征，又有利于準(zhǔn)確反映不同類教育改革的個(gè)性色彩，強(qiáng)化決策行為的針對(duì)性與操作意義。 上述兩個(gè)橫向角度命題的闡釋，導(dǎo)致當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性研究面臨參照選擇問(wèn)題。不同德參照，特殊性的呈現(xiàn)維度、內(nèi)涵必定有差異，采取二選一方式，雖降低了研究難度，但同時(shí)必然導(dǎo)致研究?jī)r(jià)值的缺憾。 二、當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性的呈現(xiàn)維度及其內(nèi)涵 相同的參照，并不意味不同主體研究結(jié)論的完全一致，相反，由于研究者個(gè)人立場(chǎng)、態(tài)度、方法的不同，可能導(dǎo)致結(jié)論的明顯差異。如何避免主觀臆想，形成清晰的分析思路，并非輕易之事。 (一)國(guó)際視野的特殊性闡釋 國(guó)際視野下的特殊性研究，需要對(duì)改革本身形成準(zhǔn)確認(rèn)知。一方面，改革是人為的過(guò)程，改革的性質(zhì)以及主體的狀態(tài)，往往體現(xiàn)國(guó)家特點(diǎn)。另一方面，不同國(guó)家的改革，需要面對(duì)不同的生態(tài)，即使是相同的生態(tài)，其作用方式、力度、強(qiáng)度亦不會(huì)完全相同?；谏鲜龇治?，筆者以為，國(guó)際視野下的當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性，應(yīng)主要呈現(xiàn)在三個(gè)不同維度。 1．改革生境及其影響。改革生態(tài)包括外生態(tài)、內(nèi)生態(tài)和自生態(tài)，因此，特殊性的呈現(xiàn)亦相應(yīng)劃分為三個(gè)不同層面。 從外生態(tài)看，“全球化”、“信息化”的顯著作用，社會(huì)轉(zhuǎn)型和民族復(fù)興的歷史責(zé)任，社會(huì)發(fā)展基本價(jià)值取向的改變，要求中國(guó)基礎(chǔ)教育圍繞生存和發(fā)展這一主題，重新審視改革的社會(huì)基礎(chǔ)、定位向度和目標(biāo)系統(tǒng)。在社會(huì)基礎(chǔ)方面，欠發(fā)達(dá)國(guó)家辦大教育、因需求旺盛而導(dǎo)致的教育巨大壓力、資源配置嚴(yán)重不均衡、行政化的學(xué)校管理方式、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的負(fù)面影響等，已構(gòu)成中國(guó)特有的問(wèn)題形態(tài)。在定位向度方面，傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育重外在實(shí)用價(jià)值，輕內(nèi)在人格陶冶，重科學(xué)取向，輕人文影響，這種工具性的價(jià)值定位，在凸顯教育社會(huì)服務(wù)功能的同時(shí)，缺失對(duì)人的生命的敬畏和關(guān)注。在目標(biāo)系統(tǒng)方面，人的主體性是當(dāng)今時(shí)代精神最核心的內(nèi)容。所謂主體性，強(qiáng)調(diào)的是人的適應(yīng)能力、選擇意識(shí)以及把握命運(yùn)、保持追求的個(gè)性品質(zhì)。主體性要求當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，通過(guò)教育使其成為具有自主性、能動(dòng)性的個(gè)體。 從內(nèi)生態(tài)看，中國(guó)教育改革相對(duì)于西方社會(huì)，支撐因素呈現(xiàn)本質(zhì)差異。在教育觀念層面，沒(méi)有完全走出封建社會(huì)長(zhǎng)期形成的價(jià)值觀念影響。在學(xué)校教育層面，基本沿襲西方傳統(tǒng)模式。沒(méi)有經(jīng)歷“新教育”運(yùn)動(dòng)和“進(jìn)步教育”運(yùn)動(dòng)，習(xí)慣于對(duì)其他國(guó)家的全盤移植，往往從經(jīng)濟(jì)改革、政治改革演繹教育改革路徑，缺乏對(duì)中國(guó)教育問(wèn)題的關(guān)注，輕視中國(guó)式教育改革理論的系統(tǒng)建構(gòu)，這是當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革必須直面的現(xiàn)時(shí)狀態(tài)。從這一特定角度分析，“新基礎(chǔ)教育”研究尤有劃時(shí)代意義。 從自生態(tài)看，基礎(chǔ)教育改革有三個(gè)顯著特點(diǎn)。一是改革生境不是不變的存在，而是在改革過(guò)程中逐步形成和完善，因此，需要強(qiáng)調(diào)改革生境的主動(dòng)建構(gòu)。而是改革不是一個(gè)簡(jiǎn)單的系統(tǒng)，主體之間的互動(dòng)與博弈，必然性與偶然性的客觀存在，確定性與不確定性的交織融合，要求改變改革設(shè)計(jì)的直線型思維，強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)生成。三是改革不是各部分的一般意義疊加，需要強(qiáng)調(diào)不同學(xué)段、不同因素的互相協(xié)同，突出綜合效應(yīng)。[2]主動(dòng)構(gòu)建，動(dòng)態(tài)生成，相互協(xié)同，本質(zhì)即使普通型的共存共生。 2.改革性質(zhì)的特殊性。性質(zhì)系事物所具有的特質(zhì)，對(duì)改革性質(zhì)進(jìn)行判斷，其意義在于：改革當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的前提性問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)提問(wèn)方式的轉(zhuǎn)換；改變改革主體的思維方式，提升改革步入誤區(qū)。長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)內(nèi)對(duì)教育改革性質(zhì)的研究與判斷一致未予重視，究其原因，主要是：從決策者角度看，往往其關(guān)于從社會(huì)改革演繹教育改革，注視教育改革的內(nèi)在規(guī)律與過(guò)程特點(diǎn)；從研究者角度看，一般更關(guān)注改革研究的應(yīng)用意義和可操作性，輕視改革理論本身的研究?jī)r(jià)值。而由此導(dǎo)致的后果則是：缺乏明確的改革目標(biāo)，動(dòng)力和合力尚未普遍形成；缺失整體和長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，改革實(shí)踐難以體現(xiàn)深度和廣度。 關(guān)于教育改革性質(zhì)，葉瀾教授進(jìn)行了富有首創(chuàng)意義的研究。葉瀾教授把改革性質(zhì)劃分為兩個(gè)具有前后次序的層次。第一層次是確定改革為改進(jìn)完善型還是轉(zhuǎn)型性，這是一種包含價(jià)值取向的改革前判斷。第二層次是在第一層次的基礎(chǔ)上，依據(jù)改革涉及的面、時(shí)間、關(guān)聯(lián)性、觸及程度、動(dòng)力與范式之源等，進(jìn)行具有動(dòng)態(tài)和調(diào)整特點(diǎn)的判斷。 按照上述分類思想及每一類的內(nèi)在涵義，當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革表現(xiàn)出鮮明的性質(zhì)特征。一方面。當(dāng)代中國(guó)正處于且長(zhǎng)期處于急劇變動(dòng)時(shí)代，社會(huì)的重大轉(zhuǎn)型，必然對(duì)基礎(chǔ)教育提出轉(zhuǎn)型性變革要求，從而使得基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型性變革具有應(yīng)然意義。另一方面，將人置于社會(huì)本體地位，認(rèn)識(shí)人的尊嚴(yán)，激發(fā)人的生命創(chuàng)造活力，需要對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育進(jìn)行批判性反思，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行價(jià)值、系統(tǒng)要素基質(zhì)、結(jié)構(gòu)框架、制度、管理體制、運(yùn)行機(jī)制等諸多層面的整體重建。這種重建，將使得當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型性變革完成由應(yīng)然向?qū)嵢坏倪^(guò)渡。 3.改革主體及其狀態(tài)。當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革經(jīng)歷了由一元主體包辦到多元主體培育的過(guò)程，這一過(guò)程既包括角色同一向角色分離的變遷，還包括職能的改變以及新的角色生成。由于主體相對(duì)于改革的作用力差異，加之結(jié)構(gòu)的多層面、多元特征，因此，從主體角度分析當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性，不必面面俱到，而應(yīng)有所側(cè)重。 從決策主體分析，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革決策主體可具體劃分為行政性決策主體和非行政性決策參與主體兩類。[3]存在的問(wèn)題是：國(guó)家決策主體由于缺乏相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的強(qiáng)力支撐，加之思維往往呈現(xiàn)為點(diǎn)狀結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致決策主要集中在宏觀層面，部分決策內(nèi)容采取簡(jiǎn)單演繹方式；地方?jīng)Q策主體獨(dú)立思考、判斷意識(shí)和能力的缺失，怕出差錯(cuò)的求穩(wěn)心態(tài)，導(dǎo)致照搬照抄、盲目執(zhí)行風(fēng)氣盛行；社會(huì)投資人更多從利益角度權(quán)衡教育，導(dǎo)致違背教育規(guī)律、教育市場(chǎng)化現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生；專業(yè)研究人員參與決策的比例嚴(yán)重偏低，主動(dòng)影響決策的能力較弱，導(dǎo)致其專業(yè)作用難以充分發(fā)揮。解決上述問(wèn)題，要求改變高度統(tǒng)一的行政干部任用標(biāo)準(zhǔn)，凸顯教育官員的教育品性和變革意識(shí)；要求專業(yè)研究人員主動(dòng)深度介人變革過(guò)程，不以旁觀者、評(píng)論者自居；要求教育決策尊重教育規(guī)律，賦予專業(yè)研究人員更多的話語(yǔ)權(quán)。 從利益主體分析，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革涉及多元利益主體，不同的利益主體表現(xiàn)出不同的問(wèn)題形態(tài)：政府強(qiáng)調(diào)義務(wù)教育的均衡發(fā)展無(wú)可非議，但這種均衡實(shí)質(zhì)上以犧牲部分學(xué)生群體利益為代價(jià)；一部分以盈利為目的的社會(huì)利益主體，追逐經(jīng)濟(jì)效益，從而損害了國(guó)家和學(xué)生利益；教師作為利益主體，物質(zhì)利益受到重視，成長(zhǎng)利益關(guān)注較少；學(xué)生處于相對(duì)弱勢(shì)位置，利益被侵害現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。針對(duì)上述問(wèn)題，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革必須確立四個(gè)基本認(rèn)知。一是正確認(rèn)識(shí)均衡發(fā)展與學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)系，配置、投入的均衡并不意味教育質(zhì)量的均衡，真正意義的均衡必須通過(guò)所有學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展予以實(shí)現(xiàn)。二是投資主體地位以及基礎(chǔ)教育的特殊性，決定了要堅(jiān)持以國(guó)家利益主體為根本主體，改革要在國(guó)家教育目的框架內(nèi)進(jìn)行。三是利益博弈不是盲目的追求索取，而是以學(xué)生利益和國(guó)家利益為正當(dāng)性判斷的基本切人點(diǎn)。四是要兼顧其他利益主體的正當(dāng)訴求，以損害多元主體正當(dāng)利益為代價(jià)的改革，一定是超現(xiàn)實(shí)甚至反現(xiàn)實(shí)的改革。 從行為主體分析，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革行為主體主要由三類群體構(gòu)成，即：領(lǐng)導(dǎo)行為主體，學(xué)校管理人員，教師。[3]存在問(wèn)題則集中表現(xiàn)為不同行為主體缺位、越位現(xiàn)象的普遍存在。我國(guó)基礎(chǔ)教育改革是一個(gè)龐大的系統(tǒng)，系統(tǒng)作用發(fā)揮需要明晰不同行為主體的責(zé)任，有所為有所不為。要以文化變革為基礎(chǔ)，涵養(yǎng)文化自覺(jué)，從“外飾”回歸“內(nèi)蘊(yùn)”。[4]領(lǐng)導(dǎo)行為主體要避免絕對(duì)意義的執(zhí)行者定位，在直面現(xiàn)實(shí)的同時(shí)超越現(xiàn)實(shí)、創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)。學(xué)校管理人員中要特別關(guān)注校長(zhǎng)，校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制既賦予校長(zhǎng)特殊的角色意義，同時(shí)也意味著行為的必要規(guī)約。以教育家的標(biāo)準(zhǔn)要求校長(zhǎng)，建立嚴(yán)格的問(wèn)責(zé)制，應(yīng)成為一種明確的導(dǎo)向。教師要由狹義的專業(yè)者向以專業(yè)者為核心的綜合人轉(zhuǎn)變。教師不僅是職業(yè)，更是人的生命價(jià)值的高度呈現(xiàn)，在浮躁的社會(huì)中保持一份寧?kù)o，保持一份對(duì)名利的淡泊，保持對(duì)事業(yè)的執(zhí)著和對(duì)學(xué)生的真愛(ài)，應(yīng)成為改革崇尚的目標(biāo)。 (二)國(guó)內(nèi)視閾的特殊性闡釋 筆者以為，國(guó)內(nèi)視閾的特殊性分析，要基于對(duì)基礎(chǔ)教育改革、高等教育改革、職業(yè)教育改革目標(biāo)差異的準(zhǔn)確認(rèn)知，而目標(biāo)差異以及由此導(dǎo)致的任務(wù)差異，則涵蓋了特殊性構(gòu)成的主要維度。 1．目標(biāo)定位的特殊性?；A(chǔ)教育在我國(guó)教育系統(tǒng)中處于極其特殊地位?；A(chǔ)性意味著基礎(chǔ)教育實(shí)施的是最必需教育，是終身教育的基礎(chǔ)，其他層次和類型的教育都應(yīng)建立在這一基礎(chǔ)之上。普及性意味著基礎(chǔ)教育面向每一個(gè)適齡兒童，具有無(wú)可爭(zhēng)議的全覆蓋特點(diǎn)。人本性意味著基礎(chǔ)教育以關(guān)注每一個(gè)學(xué)生為己任，確保所有受教育者得到發(fā)展。上述三個(gè)特點(diǎn)，標(biāo)志著基礎(chǔ)教育已構(gòu)成國(guó)家、民族發(fā)展的基石，已成為衡量現(xiàn)代文明的重要尺度，表明我國(guó)基礎(chǔ)教育要實(shí)現(xiàn)重心的轉(zhuǎn)移，即：不局限于為學(xué)習(xí)者升學(xué)或就業(yè)提供知識(shí)和技能，而是作為全民教育必不可少的起始階段，滿足每個(gè)公民的教育需求；不再是為培養(yǎng)少數(shù)精英而提供階梯的教育，而是追求提升普通公民的基本素養(yǎng)；不滿足于傳遞、繼承人類已有知識(shí)，實(shí)現(xiàn)文化的代際傳承，而是要為社會(huì)的更新性發(fā)展服務(wù)，為個(gè)人的終身發(fā)展和享有幸福人生服務(wù)。 基礎(chǔ)教育的特殊地位以及重心的轉(zhuǎn)移，要求我們對(duì)基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)定位進(jìn)行謹(jǐn)慎思考。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革始終把數(shù)量指標(biāo)放在突出位置，這是一個(gè)必須的、首要的選項(xiàng)，但同時(shí)又要說(shuō)明的是，僅有數(shù)量的發(fā)展并不等同完全意義的發(fā)展，質(zhì)量作為發(fā)展的另一個(gè)甚至更重要指標(biāo)，需要從“口號(hào)式”響應(yīng)或素質(zhì)教育泛化要求向具體、實(shí)在的運(yùn)作過(guò)渡。換言之，要在宏觀、中觀、微觀相互作用的意義上，形成培養(yǎng)現(xiàn)代新人的教育制度、機(jī)制和新的學(xué)校實(shí)踐形態(tài)。在這一過(guò)程中，要特別關(guān)注以下三個(gè)問(wèn)題： 一是現(xiàn)代新人的目標(biāo)重建。培養(yǎng)什么樣的人，這是基礎(chǔ)教育改革必須面對(duì)的基本命題。我國(guó)的法律文本確立了基礎(chǔ)教育的三個(gè)主要使命?！靶禄A(chǔ)教育”改革、“主體性教育”改革、“理解教育”、“新教育”、 “生本教育”以及教育部發(fā)起的“新課改”等，均以自己的方式回答了上述改革的理論前提和預(yù)設(shè)。這里尤其要說(shuō)明的是，“新基礎(chǔ)教育”提出的“三維雙向”理想新人架構(gòu)，在形式結(jié)構(gòu)和目標(biāo)內(nèi)容上均充分反映了“新質(zhì)”的特點(diǎn)，既凸顯時(shí)代發(fā)展對(duì)人的精神力量要求，又強(qiáng)調(diào)不同維度個(gè)體行為的指向。 二是基礎(chǔ)教育系為國(guó)家、學(xué)生個(gè)體發(fā)展奠定到礎(chǔ)的素質(zhì)教育，基礎(chǔ)教育教育思想及觀念的改革，教育教學(xué)內(nèi)容及課程體系的改革，教學(xué)方法及教制評(píng)估方式的改革，均要服從、服務(wù)于這一定位。相思想觀念層面，教育價(jià)值觀要強(qiáng)調(diào)未來(lái)性、社會(huì)性、生命性，學(xué)生觀要強(qiáng)調(diào)主動(dòng)性、潛在性、差異性，學(xué)校教育活動(dòng)觀要強(qiáng)調(diào)雙邊共時(shí)性、靈活結(jié)構(gòu)性、動(dòng)態(tài)生成性、綜合滲透性。在內(nèi)容及課程體系層面，要在重視基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的同時(shí)，培育基礎(chǔ)性學(xué)力，喚醒生命自覺(jué)，提升生存智慧。[5]在教學(xué)方法要面，要降低課堂教學(xué)重心，把課堂還給學(xué)生，實(shí)見(jiàn)師生積極、有效和高質(zhì)量的多向互動(dòng)。在教學(xué)評(píng)占方式層面，要改變?cè)u(píng)價(jià)內(nèi)容，以綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)為主；要改變?cè)u(píng)價(jià)主體結(jié)構(gòu)，增加自評(píng)成份，允許家長(zhǎng)、社會(huì)參與；要改變?cè)u(píng)價(jià)側(cè)重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)過(guò)程評(píng)價(jià)，楚化甄別功能，突出引導(dǎo)和促進(jìn)發(fā)展作用。 三是彰顯“事”與“人”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)一致性。一方面，改革是人為的而非自然的過(guò)程，因此，必須強(qiáng)化主體“事”的責(zé)任和自覺(jué)意識(shí)。另一方面，“事”的過(guò)程又是“人”的改變過(guò)程。當(dāng)今中國(guó)，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展已成為改革的戰(zhàn)略重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展，加大教育經(jīng)費(fèi)投入總量、合理配置有限教育資源必不可少，但更需要每一所學(xué)校的內(nèi)函式發(fā)展。阿所謂內(nèi)涵式發(fā)展，即以學(xué)校為自主發(fā)展主體，進(jìn)行內(nèi)部深度改革，激發(fā)內(nèi)部組織活力和師生積極性，最大限度地提高辦學(xué)質(zhì)量和效益。在這一過(guò)程中，學(xué)校管理者、教師、學(xué)生通過(guò)“成人”而“成事”，通過(guò)“成事”實(shí)現(xiàn)角色重構(gòu)和生命價(jià)值提升。 2．改革任務(wù)的特殊性。1985年以來(lái)，相對(duì)于高等教育和職業(yè)教育，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革在眾多方面有所突破。在法制建設(shè)層面，制訂并修訂了《義務(wù)教育法》，明確義務(wù)教育的公共事業(yè)性質(zhì)，強(qiáng)化政府責(zé)任。《義務(wù)教育法》、《教育法》、《教師法》的相繼頒布和實(shí)施，使得我國(guó)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展有相應(yīng)的法律依據(jù)和保障，實(shí)現(xiàn)了義務(wù)教育由基本普及向全面普及、鞏固提高的過(guò)渡。在管理體制層面，逐步改變過(guò)去權(quán)力高度集中、職責(zé)不清、效率低下、地方政府和學(xué)校辦學(xué)積極性不高的局面，確立了在國(guó)務(wù)院統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下、地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理、以縣為主的體制，中小學(xué)實(shí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，政府對(duì)學(xué)校的管理方式由直接管理轉(zhuǎn)向宏觀管理。在辦學(xué)機(jī)制層面，改變單一傳統(tǒng)，制定了義務(wù)教育堅(jiān)持以政府辦學(xué)為主、社會(huì)力量辦學(xué)為補(bǔ)充、其他非義務(wù)教育階段鼓勵(lì)社會(huì)力量辦學(xué)的區(qū)分性政策。在投入機(jī)制層面，建立以政府投入為主、多渠道籌措教育經(jīng)費(fèi)的運(yùn)行機(jī)制，基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重短缺、辦學(xué)條件較差狀況總體上趨于緩解。在學(xué)校教育層面，聚焦素質(zhì)教育，實(shí)施課程改革，改進(jìn)招生和考試評(píng)價(jià)制度。在教師隊(duì)伍層面，中小學(xué)教師工資待遇得到法律保障，學(xué)科結(jié)構(gòu)有所改善，學(xué)歷層次總體提高，教育教學(xué)水平和能力不斷提升。 上述成績(jī)的取得，固然不易，但同時(shí)更要清醒地意識(shí)到，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革還面臨大量的矛盾及其交織?；A(chǔ)教育是國(guó)民素養(yǎng)整體提升的基礎(chǔ)，是個(gè)體綜合素養(yǎng)提升的重要基礎(chǔ)。正是由于上述作為社會(huì)教育基礎(chǔ)的獨(dú)特價(jià)值，確立了基礎(chǔ)教育在整個(gè)教育系統(tǒng)中的重中之重地位，而與之相背離的是：基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)短缺現(xiàn)象在落后邊遠(yuǎn)地區(qū)和廣大農(nóng)村依然十分嚴(yán)重，政府作為投資主體的主渠道作用并未落實(shí)到位；社會(huì)對(duì)基礎(chǔ)教育的龐大需求，與目前基礎(chǔ)教育多樣化、多層次供給不足之間形成較為尖銳矛盾；應(yīng)試教育、精英教育在一些地方、學(xué)校相當(dāng)普遍，素質(zhì)教育推進(jìn)呈現(xiàn)明顯的區(qū)域差異、學(xué)段差異；學(xué)校之間的較大落差，重點(diǎn)校的實(shí)際存在，使得擇校之風(fēng)難以根治，教育公平面臨嚴(yán)峻考驗(yàn)；教師隊(duì)伍整體質(zhì)量不高，不能完全適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展需要，師德問(wèn)題時(shí)有發(fā)生。 上述問(wèn)題的客觀存在，導(dǎo)致我國(guó)基礎(chǔ)教育改革較之高等教育和職業(yè)教育，將面臨更加復(fù)雜、艱巨的任務(wù)。主要包括：教育制度要從主要為學(xué)齡期青少年服務(wù)轉(zhuǎn)向終身教育；教育結(jié)構(gòu)由剛性、封閉轉(zhuǎn)向相對(duì)柔性、開(kāi)放；管理體制由科層式、寶塔型轉(zhuǎn)向分級(jí)承擔(dān)不同責(zé)任，辦學(xué)主體擁有高度自主權(quán)；決策機(jī)制由行政決策轉(zhuǎn)向咨詢機(jī)構(gòu)、行政機(jī)構(gòu)聯(lián)合決策；辦學(xué)機(jī)制由統(tǒng)一僵化模式轉(zhuǎn)向市場(chǎng)調(diào)節(jié)的靈活多樣模式；投人機(jī)制由政府統(tǒng)撥統(tǒng)配轉(zhuǎn)向多渠道籌措和多級(jí)配置；學(xué)校教育由傳統(tǒng)形態(tài)轉(zhuǎn)向新型形態(tài)。 注釋： [1]王悅芳．芬蘭基礎(chǔ)教育改革的邏輯與理念[J]．外國(guó)中小學(xué)教育，2009(6)． [2]降家成．基礎(chǔ)教育改革需要重建生態(tài)意識(shí)[J]．教育科學(xué)研究，2008(4)． [3]葉瀾．中國(guó)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展研究[M]．北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2009． [4]卜玉華．學(xué)校變革三十年：進(jìn)步與轉(zhuǎn)型[J]．教育科學(xué)研究，2008(7)． [5]葉瀾．中國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展呼喚解放思想的深化[J]．基礎(chǔ)教育，2009(3)．