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第一部分 教育學(xué)原理 第一章 教育學(xué)概述 一、 教育學(xué)的研究對象 關(guān)于教育學(xué)的研究對象，在學(xué)界存在著各種各樣的觀點，有的學(xué)者認為教育學(xué)的研究對象是“教育現(xiàn)象”；有的認為是“教育事實”；有的認為是“教育規(guī)律”等。還有的認為是上述三者中的兩項或三項。事實上，教育學(xué)是以教育問題為研究對象的，但是又并非所有的教育問題都能構(gòu)成教育的研究對象，只有那些有價值的，能夠引起社會普遍關(guān)注的教育問題才能構(gòu)成教育學(xué)的研究對象。 二、教育學(xué)的研究任務(wù) 教育學(xué)需要研究的問題很多，但研究教育現(xiàn)象并不是教育學(xué)的根本目的，教育學(xué)研究的 根本任務(wù)在于通過對教育現(xiàn)象的研究，認識教育的本質(zhì)，揭示教育的規(guī)律。 教育規(guī)律就是教育內(nèi)部諸因素之間，教育與其他事物之間的具有本質(zhì)性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢。教育學(xué)的任務(wù)，就是依照教育的邏輯層次，去揭示教育的各種規(guī)律（包括宏觀的和微觀的），建設(shè)有中國特色的教育學(xué)體系，并在揭示教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，闡明教育工作的原則、方法和組織形式等問題，為教育工作者提供理論上和方法上的依據(jù)。在理論上，教育學(xué)要為教育決策者提供科學(xué)的決策依據(jù)，幫助教育行政部門制定、調(diào)整教育方針政策；在方法論方面，教育學(xué)要給予實際教育工作者以指導(dǎo)，幫助學(xué)校和教師改進工作，提高教育科學(xué)質(zhì)量。 三、教育學(xué)的歷史和未來 （一）“教育學(xué)”概念的起源與演化 1．西方國家中“教育學(xué)”概念的起源與演化 教育學(xué)一詞，來源于古希臘語“Pedagogue”，是從古希臘伴隨兒童學(xué)習(xí)所用的“教仆”派生出來的。按其詞源來說，教育學(xué)就是照顧、照看兒童的學(xué)問。現(xiàn)在，在英語國家中，教育學(xué)已由過去使用“Pedagogy”逐漸轉(zhuǎn)向使用“Education”一詞，“教育”（Education）和“教育學(xué)”（Pedagogy）幾乎成了同義詞，甚至“Pedagogy”一詞已被“Education”一詞取代。不過，在歐洲，“Pedagogy”和“Education”兩詞仍區(qū)別使用，把“教育” （Education）理解為對兒童的培養(yǎng)過程，把“教育學(xué)”（Pedagogy）理解為研究教育兒童的學(xué)問。 2.中國歷史上“教育學(xué)”概念的出現(xiàn)與發(fā)展 在中國，“教育學(xué)”是個譯名，20世紀初源自日本。自1901年，王國維先生譯日本立花銑三郎講述的《教育學(xué)》（實際上是赫爾巴特的教育思想）在《教育世界》上發(fā)表起，中國開始出現(xiàn)教育學(xué)的概念。1904年，清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》要求師范學(xué)堂講授“教育學(xué)”。自此，我國師范學(xué)校開設(shè)教育學(xué)課程成為定制。 我國的教育學(xué)在二十世紀的發(fā)展主要是教材的翻譯和撰寫。二十世紀初主要是學(xué)習(xí)日本，20年代開始學(xué)習(xí)美國，50年代后轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)蘇聯(lián)，而改革開放的80年代后則是面向全球?qū)W習(xí)借鑒各國先進的教育理論。當然，另一方面，國人學(xué)者也在努力建構(gòu)自己的教育學(xué)。 （二）教育學(xué)的發(fā)展階段 1.教育學(xué)的萌芽： 在奴隸社會和封建社會，教育學(xué)尚處于萌芽階段，還沒有形成一門獨立的學(xué)科。在這一時期，一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育經(jīng)驗，都散見于他們的哲學(xué)著作、政治著作和語言記錄中，如孔子的教育思想蘊涵在《論語》一書中，柏拉圖的教育思想，散記在他的哲學(xué)著作《理想國》一書中。所有的教育方面的著作，也多屬論文的形式，停留于經(jīng)驗的描述，而缺乏科學(xué)的理論分析，沒有形成完整的體系，因而，只可以說它們是教育學(xué)的萌芽或雛形。 主要代表作在我國除《論語》外，還有儒家思孟學(xué)派的《學(xué)記》、韓愈的《師說》、朱熹的《語錄》、顏元的《存學(xué)篇》等。其中出現(xiàn)于戰(zhàn)國末期的《學(xué)記》是人類歷史上最早出現(xiàn)的專門論述教育問題的著作，它比古羅馬帝國教育家昆體良所寫的《論演說家的培養(yǎng)》，還早三百來年。 在西方，除柏拉圖的《理想國》外，還有昆體良的《論演說家的培養(yǎng)》等。 2.獨立形態(tài)教育學(xué)的產(chǎn)生： 在資本主義社會，隨著資本主義生產(chǎn)的發(fā)展和科學(xué)的進步，教育也得到了進一步發(fā)展。資產(chǎn)階級教育思想家為了闡明他們的教育主張，在總結(jié)人類以往教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，寫出了一系列教育著作，出現(xiàn)了體系較為完整的教育學(xué)，教育學(xué)逐漸成為一門獨立的學(xué)科。但是，他們對自己理論的論證，多是采用與自然現(xiàn)象相類比，或者思辯式的演繹和推理，沒能運用實證和實驗的方法，因此，這一時期的教育學(xué)并沒能達到科學(xué)化的地步。 其中主要的代表作有英國學(xué)者培根的《論科學(xué)的價值和發(fā)展》，在此文中，“教育學(xué)”首次被作為獨立的科學(xué)提出來；捷克著名教育家夸美紐斯所寫的《大教學(xué)論》，這是近代最早的一部教育學(xué)著作；英國哲學(xué)家洛克的《教育漫話》，德國著名教育家赫爾巴特于1806年出版的《普通教育學(xué)》，這是一本自成體系的里程碑式的教育學(xué)著作，它的出現(xiàn)標志著教育學(xué)已開始成為一門獨立的學(xué)科。 這一時期還有一典型性的事件，即德國著名哲學(xué)家康德于1776年開始在哥尼斯堡大學(xué)講授教育學(xué)，這是教育學(xué)列入大學(xué)課程的開端。 3．20世紀教育學(xué)的多元化發(fā)展 20世紀是教育學(xué)活躍和發(fā)展的世紀，教育學(xué)的發(fā)展日益走向多元化，出現(xiàn)了眾多的教育學(xué)流派，主要有： （1） 實驗教育學(xué) 代表人物：德國的梅伊曼和拉伊 基本觀點：第一，反對以赫爾巴特為代表的思辯教育學(xué)；第二提倡把實驗心理學(xué)的研究成果和方法應(yīng)用于教育研究；第三，劃分教育實驗的基本階段；第四，主張用實驗、統(tǒng)計和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過程的特點及其智力發(fā)展水平，用實驗數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù)。 基本評價：第一，提倡定量的研究方法，推進了教育科學(xué)的發(fā)展；第二，由于受實證主義和自然科學(xué)研究方法的影響，其提倡的實驗科學(xué)方法具有很大的局限性。 （2） 文化教育學(xué)（精神科學(xué)教育學(xué)） 代表人物：狄爾泰、斯普朗格、利特等 基本觀點：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；第二，教育過程是一種歷史文化過程；第三，教育研究必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法；第四，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，培養(yǎng)完整的人格；第五，培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構(gòu)對話的師生關(guān)系。 基本評價：第一，文化教育學(xué)深刻影響了德國乃至世界20世紀的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本質(zhì)等問題上給人以許多啟發(fā)；第二，其缺陷和不足在于思辨氣息太濃，在解決現(xiàn)實的教育問題上很難給出有針對性和操作性的定義；忽略了教育受制與政治、經(jīng)濟及個人身心發(fā)展規(guī)律的影響；用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性。 （3） 實用主義教育學(xué) 代表人物：杜威、克伯屈等 基本觀點：第一，教育即生活，杜威不贊成教育是為未來生活做準備的觀點，而認為教育即是生活本身，教育要與當前的生活緊密相連；第二，教育即學(xué)生個體繼續(xù)不斷的增長，杜威認為經(jīng)驗與知識是有區(qū)別的，知識可以通過傳播而為眾人所共有，而經(jīng)驗具有個體性和情境性。這表明教育不是從外在方面讓學(xué)生學(xué)習(xí)與他們生活無關(guān)的一些知識，而是促進學(xué)生日常生活經(jīng)驗的不斷改造和改組。第三，學(xué)校是一個雛形的社會，杜威認為學(xué)校不應(yīng)該是一個與社會隔絕的象牙塔，而應(yīng)該是社會的一部分，與社會緊密相連；第四，從做中學(xué)，這是教育方法，杜威認為兒童應(yīng)該從各種各樣的活動中，從生活實踐中獲得知識經(jīng)驗等；第五，以學(xué)生為中心；第六，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗和興趣為中心。 基本評價：第一，實用主義教育學(xué)以美國實用主義文化為基礎(chǔ)，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進行了深刻批判，推動了教育學(xué)的發(fā)展；第二，其不足之處在于在一定程度上忽略了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，忽視了教師的主導(dǎo)作用，忽視了教育的相對獨立性。 （4） 制度教育學(xué) 代表人物：烏里、A瓦斯凱等。 基本觀點：第一，教育學(xué)研究應(yīng)該首先研究研究教育制度，闡明制度對于教育情境中的個體行為的影響；第二，教育中的官僚主義、師生與行政人員間的隔離主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要實現(xiàn)社會變遷，為實現(xiàn)這個目的，學(xué)校教育要幫助教育者與學(xué)習(xí)者把學(xué)校中“給定的”（即從外面強加的制度）看成是“建立中的制度”（即根據(jù)個人間的自由交往而導(dǎo)致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織的制度、學(xué)生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運用等。 基本評價：制度教育學(xué)關(guān)注教育與社會的關(guān)系，重視教育外部環(huán)境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學(xué)的發(fā)展。但由于制度教育學(xué)過分依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關(guān)系，有很大的片面性。 （5） 馬克思主義教育學(xué) 代表人物：家里寧、凱洛夫、楊賢江等 基本觀點：第一，教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會里具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；第二，教育起源于生產(chǎn)勞動，勞動方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變；第三，教育的根本目的在于促進學(xué)生的全面發(fā)展；第四，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，這不僅是促進生產(chǎn)力發(fā)展的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法；第五，在與政治、經(jīng)濟、文化等的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們，對于促進社會政治、經(jīng)濟、文化等的發(fā)展具有巨大作用；第六，堅持運用馬克思方法論研究教育問題。 基本評價：馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)方法論基礎(chǔ)，但由于種種原因，在現(xiàn)實運用中往往容易被簡單化、機械化和過度政治化。 （6） 批判教育學(xué) 代表人物：鮑爾斯、阿普爾、布迪爾等 基本觀點：第一，當代資本主義的學(xué)校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現(xiàn)實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；第二，教育是與社會相對應(yīng)的，有什么樣的社會政治、經(jīng)濟和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機構(gòu)，社會的政治意識形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)都強烈地制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評價方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會政治意識形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)；第三，社會大眾已經(jīng)對這種事實上的不平等和不公正喪失了“意識”，將其看作是一種自然的事，而不是某些利益集團故意制造的結(jié)果；第四，批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多要素敏感起來，即對他們進行“啟蒙”，以達到意識“解放”的目的，從而積極地尋找克服教育及社會不平等和不公正的策略；第五，教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭的，教育理論研究不能采取唯科學(xué)的態(tài)度和方法，而要采用實踐批判的態(tài)度和方法。 基本評價：第一，批判教育學(xué)繼承了馬克思主義的某些基本觀點和方法；第二，有利于更深刻地認識資本主義的教育；第三，具有很強的戰(zhàn)斗性、批判性和解放力量。 （三）教育學(xué)的未來發(fā)展趨勢 1．教育學(xué)問題領(lǐng)域的擴大 20世紀初，教育學(xué)研究主要集中在對學(xué)校教育問題的研究上，而且主要集中在對學(xué)校教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題的研究上。到20世紀末，教育學(xué)研究的問題領(lǐng)域已經(jīng)從微觀的教育教學(xué)過程擴展到高等教育，從正規(guī)教育擴展到非正規(guī)教育，從學(xué)校教育擴展到社會教育，從正常兒童的教育擴展到一些有特殊需要的兒童的教育，從兒童青少年的教育擴展到成人教育、老年教育等。一個巨大的教育問題領(lǐng)域已經(jīng)形成，未來的教育學(xué)必將不但注重學(xué)校教育的研究，而且注重家庭教育、社會教育等領(lǐng)域的研究，直至注重人的一生發(fā)展都起著重大作用的終身教育的研究。 2．教育學(xué)研究學(xué)科基礎(chǔ)的擴展 在赫爾巴特時代，教育學(xué)的基礎(chǔ)主要是哲學(xué)和心理學(xué)，當代教育學(xué)的基礎(chǔ)包括了更加廣闊的學(xué)科領(lǐng)域，如生理學(xué)、腦科學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、科學(xué)哲學(xué)、技術(shù)學(xué)、管理學(xué)等等。不同的人可以從不同的理論基礎(chǔ)出發(fā)進行研究。 3．教育學(xué)領(lǐng)域范式的多樣化 在教育學(xué)研究學(xué)科基礎(chǔ)擴展的同時，也伴隨著教育學(xué)研究范式的多樣化。有的從科學(xué)主義的角度進行研究，強調(diào)對教育活動中數(shù)量關(guān)系的描述；有的從人文主義的角度進行研究，強調(diào)對教育活動中非數(shù)量關(guān)系的質(zhì)的東西進行分析；還有的介于兩者之間，或偏向一方，或兩者結(jié)合，綜合運用科學(xué)主義與人文主義的研究方法來促進教育學(xué)的研究。教育學(xué)的研究范式從而呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展的趨勢。 4．教育學(xué)的進一步分化與綜合 近代以來，所有關(guān)于教育問題的研究都是在教育學(xué)的名義下進行的。20世紀以來，隨著教育問題領(lǐng)域的擴展以及研究基礎(chǔ)和范式的多樣化，教育學(xué)也發(fā)生了快速的學(xué)科分化，教育學(xué)一個個組成部分紛紛發(fā)展為獨立的學(xué)科，如根據(jù)組成的內(nèi)容分化出了教育概論、課程與教學(xué)論、德育論等，根據(jù)教育的階段，分化出了學(xué)前教育學(xué)、小學(xué)教育學(xué)、中學(xué)教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)等，根據(jù)教育范圍和性質(zhì)分化出了職業(yè)技術(shù)教育學(xué)、特殊教育學(xué)、家庭教育學(xué)等。與此同時，這些相對獨立的學(xué)科又與其他類型的學(xué)科進行交叉，出現(xiàn)了許多子學(xué)科、邊緣學(xué)科，如教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育管理學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)等等。 值得注意的是，就像其他任何學(xué)科一樣，20世紀后半葉的教育學(xué)在發(fā)生高度分化的同時又出現(xiàn)了高度綜合的現(xiàn)象。所謂的高度綜合不是指再綜合出一個無所不包的大教育學(xué)來，而是指教育學(xué)的子學(xué)科與子學(xué)科之間，子學(xué)科與邊緣學(xué)科之間以及子學(xué)科、邊緣學(xué)科與其他非教育學(xué)科之間出現(xiàn)了多種形式多種層次和多種類型的綜合，出現(xiàn)了許多新的教育知識增長點。例如，教學(xué)論是從教育學(xué)中分化出來的，分化出來的教學(xué)論與哲學(xué)和教育哲學(xué)綜合產(chǎn)生教學(xué)哲學(xué)，與社會學(xué)和教育社會學(xué)綜合產(chǎn)生教學(xué)社會學(xué)，與人類學(xué)和教育人類學(xué)綜合產(chǎn)生教學(xué)人類學(xué)，與技術(shù)學(xué)和教育技術(shù)學(xué)綜合產(chǎn)生教學(xué)技術(shù)學(xué)。由于這種多層次、多類型、多形式的學(xué)科綜合，打破了傳統(tǒng)學(xué)科界限，擴展了研究視野，深化了問題研究。 5．教育學(xué)與教育改革的關(guān)系日益密切 教育學(xué)是從哲學(xué)中分離出來的，剛剛獨立的時候主要是一種形而上學(xué)的研究，對教育實際活動中所面臨的問題關(guān)注不夠。而當代教育學(xué)的研究者們更關(guān)心的是教育實踐中到底存在哪些問題，問題產(chǎn)生的原因是什么以及如何解決這些問題等等。與此同時，當代教育實踐的發(fā)展也日益呼喚著教育理論的指導(dǎo)，為教育學(xué)的發(fā)展提供了強大的社會動力。在這種情況下，未來的教育理論工作者與教育實踐工作者之間的隔膜、陌生乃至對立狀態(tài)一定能得到很大程度的扭轉(zhuǎn)，在教育理論工作者與教育實踐工作者之間會出現(xiàn)多種形式的接觸、交流和對話。 6．教育學(xué)的學(xué)術(shù)交流與合作日益廣泛 世界的全球化是未來社會的發(fā)展趨勢，世界教育的發(fā)展也必將順應(yīng)這一潮流。各國之間不斷加強的教育交流和合作交流，有利于各自國家的取長補短，以發(fā)展本國的教育事業(yè)與拓寬教育研究的視野，而聯(lián)合國教科文組織協(xié)助許多國家進行的跨文化、跨地區(qū)的合作研究，更極大地促進了世界范圍內(nèi)的教育學(xué)的學(xué)術(shù)交流與合作。 四、教育學(xué)的若干基本問題 （一）教育學(xué)的理論性與實踐性關(guān)系問題 教育學(xué)的理論是反思教育的實踐而來的，又為實踐提供新的教育知識，對教育實踐起指導(dǎo)作用。教育學(xué)的理論性與實踐性是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，沒有理論的實踐是盲目的，沒有實踐的理論是空洞的。 但在現(xiàn)實世界中，幾乎在世界各國都存在著不同程度的理論和實踐的脫離現(xiàn)象，其導(dǎo)致的結(jié)果將是理論的空洞，實踐的迷茫?？朔@一現(xiàn)象的策略有：1、充分認識任何教育實踐都是蘊含著教育理論的，不存在不受教育理論制約的教育實踐；2、堅信任何真正的教育學(xué)研究都應(yīng)以教育問題的確定、分析、解釋或者解決為目的，不應(yīng)是抽象的、空洞的和無味的概念思辯和事實分析；3、明了教育學(xué)研究之所以能對教育實踐起指導(dǎo)作用，是因為它是反思教育實踐的知識基礎(chǔ)，并為之提供新的教育知識，作為轉(zhuǎn)變觀念、創(chuàng)新制度和經(jīng)驗主義，就必須大力發(fā)展教育科學(xué)事業(yè)，尊重教育學(xué)研究成果。 （二）教育學(xué)的本土化與國際化關(guān)系問題 人類教育思想具有多起源和多線索的特征，不同民族有各自獨特的教育文化傳統(tǒng)。近代以來，一些政治、經(jīng)濟和文化發(fā)達國家的教育知識占據(jù)了世界教育知識的核心地位，將自身合法化、普遍化，使其他國家或民族傳統(tǒng)的教育知識處于依附狀態(tài)或被壓抑狀態(tài)。為了克服這種學(xué)科依附狀態(tài)，適應(yīng)本國本民族教育發(fā)展的需要，許多不發(fā)達國家或地區(qū)先后提出“教育學(xué)本土化”的要求。我國則在20世紀60年代后期提出了建設(shè)“有中國特色的教育學(xué)”問題，提出以“洋為中用”的原則來致力于教育學(xué)的本土化，以適應(yīng)中國特色的社會主義政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展的要求。20世紀80年代以來，隨著我國與其他國家的政治、經(jīng)濟、教育交往的日益頻繁，教育學(xué)的本土化與國際化的爭論又凸顯出來。鄧小平提出“教育必須面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”，1993年《中國教育發(fā)展改革和發(fā)展綱要》指出：“大膽吸收和借鑒人類社會一切文明成果，勇于創(chuàng)新，敢于實驗，不斷發(fā)展和完善社會主義教育制度。”這些都為我們解決教育學(xué)的本土化與國際化關(guān)系問題指明了方向。 （三）教育學(xué)的科學(xué)性與價值性關(guān)系問題 自從康德與赫爾巴特最早明確提出教育學(xué)的科學(xué)性，倡導(dǎo)理性主義的教育科學(xué)觀以來，教育學(xué)的科學(xué)性與價值性關(guān)系問題就開始成為困擾教育學(xué)發(fā)展的一個根本問題。 教育學(xué)的科學(xué)性是教育學(xué)的思想、內(nèi)容、方法等具有科學(xué)性，追求采取自然科學(xué)的研究方法來獲得可靠的研究結(jié)論，如實驗教育學(xué)提出的實證主義的教育科學(xué)觀。教育學(xué)的價值性則體現(xiàn)了教育學(xué)的不同價值趨向，不同教育學(xué)流派就有不同的教育觀點，不同的教育思想。 教育學(xué)作為科學(xué)知識，其本身具有科學(xué)屬性，科學(xué)具有抽象性，要反映規(guī)律。教育是有規(guī)律的，這是教育學(xué)科學(xué)性的根據(jù)。但另一方面教育學(xué)作為一門人文學(xué)科，同樣接受著人們理想、價值取向、文化觀念等意識形態(tài)的熏染，所以說教育學(xué)也具有價值性。教育學(xué)的科學(xué)性與價值性是統(tǒng)一的，任何一種只肯定其科學(xué)性而否認其價值性，或只肯定其價值性而否認其科學(xué)性的做法都是錯誤的。 馬克思主義教育學(xué)者認為，教育學(xué)只有自覺地以馬克思主義為指導(dǎo)，在教育研究中切實做到歷史與邏輯、事實與價值、一元與多元、理論與實踐的統(tǒng)一，才能真正把教育學(xué)變成教育科學(xué)。 第二章 教育的產(chǎn)生與發(fā)展 一、教育的定義 （一）“教育”的詞源 1．中國“教育”概念的詞源 在中國，一般認為“教育”概念最早見于《孟子盡心上》中的“得天下英才而教育之，三樂也”一句。但這兩字在當時沒有確定的含義，而是分別指“教”或“育”。東漢許慎的《說文解字》解釋為“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”。在我國古代思想家的教育論說中，與“教”相伴出現(xiàn)的字多為“學(xué)”。古代的“教”主要指“教學(xué)生學(xué)有關(guān)的知識”，“學(xué)”主要指“兒童在房子里學(xué)習(xí)有關(guān)的知識”，“教”與“學(xué)”只是從不同角度描述同一種事物，同一種活動，“教”與“學(xué)”是統(tǒng)一的。因此，我們把“教”與“學(xué)”的詞源看成是中國文化背景下的“教育”詞源。 19世紀末20世紀初，清政府不得不廣開民智，興學(xué)育人，一些留日學(xué)生把日文中的“教育”和“教育學(xué)”一詞翻譯過來指稱當時的“興學(xué)”活動和理論。此后，“教育”一詞就漸漸取代了傳統(tǒng)的“教”與“學(xué)”成為我國教育學(xué)的一個基本概念。這也是我國教育現(xiàn)代化和傳統(tǒng)教育學(xué)范式現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的一個語言學(xué)標志。 2．西方“教育”概念的詞源 在西方，“教育”由拉丁語educare分別分化為英語的education，法語的education，德語的erziehung。其中拉丁語的e為“出”的意思，ducare為“引導(dǎo)”之意，二者合起來就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來，從一種潛質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實。 （二）教育的定義 1. 中國有代表性的“教育”定義 （1）《中庸》：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。 （2）梁啟超：“教育是什么？教育是教人學(xué)做人——學(xué)做‘現(xiàn)代的’人。身體壞了，人便活不成或活得無趣，所以要給他種種體育。沒有幾樣看家本事，就不能養(yǎng)活自己，所以要給他種種智育。其他一切教育事項雖然很復(fù)雜，目的總是歸到學(xué)做人這一點。” （3）陶行知：“生活即教育”。 （4）孫喜亭：“教育是對人的發(fā)展的價值限定。” （5）《中國大百科全書教育卷》：“教育是培養(yǎng)人的一種社會現(xiàn)象，是傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的必要手段。” 2．西方有代表性的“教育”定義 （1）柏拉圖：“什么是教育？教育是為了以后的生活所進行的訓(xùn)練，它能使人變善，從而高尚的行動”，“我們可以斷言教育不是像有些人所說的，他們可以把知識裝進空無所有的心靈里，仿佛他們可以把視覺裝進盲者的眼里”，教育乃是“心靈的轉(zhuǎn)向”。 （2）夸美紐斯：“我們已經(jīng)知道，知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但是實際的知識、德行與虔信卻沒有這樣給我們。這是應(yīng)該從祈禱、從教育、從行動中取得的?！瓕嶋H上，只有受過恰當教育之后，人才能成為一個人?！? （3）福祿貝爾：“人的教育就是激發(fā)和教導(dǎo)作為一種自我覺醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識地和自覺地、完美無缺地表現(xiàn)內(nèi)在的法則，即上帝精神，并指明達到這一目的的途徑和手段。”“教育的目的是表現(xiàn)忠于天職的、純潔的、完美無缺的，因而也是神圣的生活?！? （4）裴斯泰洛齊：“人的全部教育就是促進自然天性遵循它固有的方式發(fā)展的藝術(shù)?！薄敖逃馕吨暾娜说陌l(fā)展?！? （5）斯賓塞：“從教育的生物學(xué)方面來看，可以把教育看作一個使有機體的結(jié)構(gòu)臻于完善并使它適合生活事物的過程。”“教育即為未來人的完美生活作準備?！? （6）杜威：“教育即生活”，“教育即生長”，“教育即經(jīng)驗的改造”。 （7）巴格萊：“我們把社會進化定義為積累和提煉人類知識的進步過程，在最廣泛的意義上講，教育則是傳遞這些知識的過程，或者說教育是傳遞人類積累的知識中具有永久不朽價值的那部分的過程?！? （8）斯普郎格：“教育是一種文化過程?！? 從上述定義可以看出人們對“教育”的定義和定義的方法仁者見仁，智者見智，其原因不僅在于個人觀點的差別，還在于文化背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、階級立場等的差別及各自所處特定時代精神的不同。因此想求得一個普遍贊同的教育定義是往往勉為其難的。不過，也可以看出，人們一般是從兩個不同的角度給“教育”下定義的，一個是社會的角度，另一個是個體的角度。前者強調(diào)社會因素對個體發(fā)展的影響，把“教育”看成是整個社會系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，分配著或承擔著一定的社會功能，如政治功能、經(jīng)濟功能、文化功能等；后者側(cè)重于教育過程中個體各種心理需要的滿足、心理品質(zhì)的發(fā)展和完整人格的形成。這兩種定義從不同的方面揭示樂教育活動的某些本質(zhì)屬性，對于理解教育活動都是有價值的。但是，這兩種定義中也存在著各自的缺陷，它們對于一方的過分強調(diào)往往會導(dǎo)致在現(xiàn)實中對另一方的忽略。所以給“教育”下定義時，應(yīng)該兼顧社會和個體兩個方面，至于如何具體表述，則因人而異。 二、教育的構(gòu)成要素 （一）關(guān)于教育構(gòu)成要素的諸種觀點 關(guān)于構(gòu)成教育活動的基本要素，學(xué)者們的觀點還不一致，比較有代表性的有三要素說、四要素說、五要素說和六要素說。 一是三要素說： 南京師大教育系編的《教育學(xué)》認為，教育活動的要素有教育者（是教育實踐活動的主體）、受教育者（是教育實踐活動的對象）和教育影響（是教育實踐活動的手段）； 王道俊、王漢瀾主編的《教育學(xué)》把教育活動的基本要素分為教育者、受教育者和教育措施（包括教育的內(nèi)容和手段）； 陳桂生先生在其著作《教育原理》中把教育活動的要素分為教育主體、客體和教育資料。 全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫的《教育學(xué)基礎(chǔ)》中認為教育活動的基本要素包括教育者、學(xué)習(xí)者和教育影響。 二是四要素說： 即把教育活動的要素分為教育者、受教育者、教育內(nèi)容和教育手段。 三是五要素說： 這種觀點認為教育是由教育者、受教育者、教育方法、教育內(nèi)容、教育環(huán)境構(gòu)成。 四是六要素說： 這種觀點認為教育應(yīng)該是由六大要素構(gòu)成的，即教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育手段、教育途徑和教育環(huán)境。 （二）教育的基本構(gòu)成要素 教育的基本構(gòu)成要素主要包括： 1．教育者： “教育者”就是從事教育活動的人。一個真正的教育者必須：有明確的教育目的，理解他在實踐活動中所肩負的促進個體發(fā)展及社會發(fā)展的任務(wù)或使命。那些偶爾對學(xué)生的身心發(fā)展產(chǎn)生影響的人，不能稱其為教育者。所以，教育者意味著一種“資格”，是能夠根據(jù)自己對于個體身心發(fā)展及社會發(fā)展狀況或趨勢的認識，來“引導(dǎo)”、“促進”、“規(guī)范”個體發(fā)展的人。因此，“教育者”這個概念，不僅是對從事教育職業(yè)的人的“總稱”，更是對他們內(nèi)在態(tài)度和外在行為的一種“規(guī)定”。這樣才能從“類”和“質(zhì)”兩方面來把握這個概念。 2．學(xué)習(xí)者： 這里使用“學(xué)習(xí)者“的概念而不使用“受教育者”或“學(xué)生”這兩個概念，是因為“受教育者”是一種比較被動的存在，而比起“學(xué)生”來說，“學(xué)習(xí)者”是一個更能概括多種教育對象類型的詞匯。 比起教育者來，學(xué)習(xí)者有其自身的特點：不同的人有不同的學(xué)習(xí)目的；不同的人有不同的學(xué)習(xí)背景或基礎(chǔ)，并由此影響到各自的學(xué)習(xí)興趣、能力或風格；不同的人在學(xué)習(xí)過程中所遭遇的問題與困難不同，進行有效學(xué)習(xí)所需要的幫助也不同；不同的學(xué)習(xí)者對于自身學(xué)習(xí)行為反思和管理意識與能力不同，從而影響到他們各自的學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。因此，學(xué)習(xí)是一種高度個性化的活動。 3．教育影響： 教育影響即教育活動中教育者作用于學(xué)習(xí)者的全部信息，既包括了信息的內(nèi)容，也包括了信息選擇、傳遞和反饋的形式，是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一。從內(nèi)容上說，主要就是教育內(nèi)容、教育材料或教科書；從形式上說，主要就是教育手段、教育方法、教育組織形式。正是教育內(nèi)容與教育形式的統(tǒng)一所構(gòu)成的教育影響，使得教育活動成為一種區(qū)別于其他社會活動的一種相對獨立的社會實踐活動。 上述教育的三要素之間既相互獨立，又相互規(guī)定，共同構(gòu)成一個完整的實踐活動系統(tǒng)。各個要素本身的變化，必然導(dǎo)致教育系統(tǒng)狀況的改變。不同教育要素的變化及其組合，最終形成了多樣的教育形態(tài)，擔負起促使個體社會化和社會個性化的神圣職責。 三、教育的本質(zhì) （一）教育的本質(zhì)問題 本質(zhì)是事物的基本規(guī)定性，是一事物區(qū)別于其他事物的本質(zhì)特征。教育的本質(zhì)也就是教育作為一種特殊社會實踐活動的質(zhì)的規(guī)定性，所要回答的就是“教育是什么”這樣一個問題。人們對什么是教育這個問題的回答，可以直接反映出他的教育視野，并從總體上決定著他對教育的外延、內(nèi)涵和教育的現(xiàn)象與本質(zhì)問題的認識，是一個屬于帶根本性的教育理論和教育觀問題。 （二）教育本質(zhì)的論爭 教育本質(zhì)的問題最早是由蘇聯(lián)教育學(xué)者在20世紀50年代初提出的，當時由于斯大林的《馬克思主義與語言學(xué)問題》一文的發(fā)表，圍繞著教育是否是上層建筑以及它的專門特點問題，展開了討論。我國學(xué)者于同一時期介紹過此問題及他們的討論。 “文革”結(jié)束后的70年代末至90年代，人們思想不斷解放，我國教育理論界沖破理論禁區(qū)，圍繞著教育本質(zhì)問題，曾經(jīng)有過幾次集中的討論，新時期的重要教育學(xué)者幾乎都參與了這場討論。在近十年關(guān)于教育本質(zhì)的討論中，由于各自的視野不同、立場不同，教育學(xué)者提出了許多不同的觀點，歸納起來，大致可以分為四派： 1．上層建筑說 這種觀點是傳統(tǒng)派的觀點，其論據(jù)是：唯物論認為，社會存在決定社會意識，在社會存在中，生產(chǎn)關(guān)系是社會生活中最基本的和最原始的關(guān)系，它對整個社會生活，特別是對社會意識具有制約作用，教育屬于精神生活，它是受經(jīng)濟基礎(chǔ)決定的。這個決定表現(xiàn)為：經(jīng)濟基礎(chǔ)決定了教育的性質(zhì)。經(jīng)濟基礎(chǔ)的變化，決定了教育的變化。因而教育是上層建筑。 2．生產(chǎn)力說 這是現(xiàn)代派的觀點，其論據(jù)是：教育與社會再生產(chǎn)之間，存在著本質(zhì)的客觀聯(lián)系，教育是勞動力再生產(chǎn)的手段，因而它是社會再生產(chǎn)的必要條件，是社會生產(chǎn)和延續(xù)的手段。特別是從現(xiàn)代生產(chǎn)性考察，它是以科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ)的生產(chǎn)，從事這種生產(chǎn)的勞動者，必須掌握生產(chǎn)知識和技術(shù)，教育只不過是生產(chǎn)過程中分離出去的一個獨立因素。因而，可以把教育看作是社會生產(chǎn)力。 3．多質(zhì)說 這是一種折中派的觀點，它認為教育是一種復(fù)雜的社會現(xiàn)象，教育的本質(zhì)也應(yīng)是多質(zhì)的、多層次的。有人認為教育的本質(zhì)是它的社會性、階級性、生產(chǎn)性、科學(xué)性、藝術(shù)性等各種屬性的統(tǒng)一。教育作為培養(yǎng)人的活動，與人的成長、發(fā)展有直接聯(lián)系，同時既與生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系有直接關(guān)系，又與上層建筑有直接關(guān)系。 4．本質(zhì)規(guī)定說 這是深化派的觀點，這一派的方法論特點，是力圖從教育本身的質(zhì)的規(guī)定性來揭示教育的本質(zhì)，從教育之所以是教育的專門特點，從教育自身的矛盾的特殊性來揭示教育的本質(zhì)。認為本質(zhì)是對現(xiàn)象而言，本質(zhì)和現(xiàn)象是客觀事物發(fā)展過程中的兩個不同的方面，它是唯物辯證法的補充。研究教育本質(zhì)，就是揭示教育的質(zhì)的規(guī)定性。 其中，前三派主要是圍繞教育在社會結(jié)構(gòu)中的地位和作用而展開的；后一種觀點則重在論證教育區(qū)別于其他社會現(xiàn)象的質(zhì)的特點。 （三）教育本質(zhì)討論的理論與實踐價值 教育本質(zhì)的討論并沒有最后的結(jié)論，但圍繞著論爭，學(xué)者們開始了深層的反思，開始了教育本質(zhì)問題的元研究。從理論上，對教育本質(zhì)的認識有助于我們深入的理解教育活動質(zhì)的規(guī)定性，從而建構(gòu)科學(xué)的教育理論體系。在實踐中，對教育本質(zhì)的認識有助于使教育實踐按照教育本質(zhì)的要求發(fā)展，使教育實踐向著培養(yǎng)全面發(fā)展而具有獨立個性的人的方面努力，革除當前教育片面追求升學(xué)率以及教育“目中無人”的時弊，對當前所進行的基礎(chǔ)教育課程改革具有非常重要的意義。 四、教育的發(fā)展歷程 （一）教育的起源 1．生物起源說： 代表人物是法國社會學(xué)家、哲學(xué)家勒圖爾偌與英國教育學(xué)家沛西能。 主要觀點是：（1）教育活動不僅存在于人類社會之中，而且存在于人類之外，甚至存在于動物界；（2）人類社會教育的產(chǎn)生是一個生物學(xué)的過程，生物的沖動是教育的主要動力，人類社會的教育是對動物界教育的繼承、改善和發(fā)展。（3）教育的產(chǎn)生完全來自于動物的本能，是種族發(fā)展的本能需要。 評價：教育的生物起源說是教育學(xué)史上第一個正式提出有關(guān)教育起源的學(xué)說，也是較早地把教育起源問題作為一個學(xué)術(shù)問題提出來的學(xué)說，它看到了人類教育與其它動物類似行為之間的相似性，這是一巨大的進步，標志著在教育起源問題上開始從神話解釋轉(zhuǎn)向科學(xué)解釋。但是，該學(xué)說也存在一個根本的錯誤，它沒能人類教育行為與動物類教育行為之間的差別區(qū)別開來，因而也沒能把握人類教育的目的性和社會性。 2．心理起源說 代表人物是美國教育家孟祿。 主要觀點是：原始教育的形式和方法主要是日常生活中兒童對成人生活的模仿。 評價：表面上看，這種觀點不同于生物起源說，但是仔細考慮，卻也離生物起源說不遠，因為如果教育起源于原始社會中兒童對成人行為“無意識的模仿”的話，那么這種“無意識的模仿”就肯定不是獲得性的，而是遺傳性的，是先天的而不是后天的，也就是說，是本能的，而不是文化的和社會的。只不過，這種本能是人類的類本能，而不是動物的類本能，這是心理起源說比生物起源說進步的地方。 3．勞動起源說 主要代表人物是前蘇聯(lián)的教育史學(xué)家、教育學(xué)家以及我國的教育史學(xué)家和教育學(xué)家。 主要觀點是：第一，人類教育起源于勞動活勞動過程中所產(chǎn)生的需要；第二，教育是人類特有的一種社會活動；第三，教育產(chǎn)生于勞動是以人類語言和意識的發(fā)展為條件的；第四，教育從產(chǎn)生之日起其職能就是傳遞勞動過程中形成和積淀社會生產(chǎn)和生活經(jīng)驗；第五，教育范疇是歷史性與階級性的統(tǒng)一，而不是一個永恒不變的范疇，生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的形態(tài)以及二者之間的關(guān)系改變了，教育形態(tài)也必須發(fā)生改變。 評價：總的來說，勞動起源說符合馬克思主義的歷史唯物論與辯證法，從而為科學(xué)、合理地揭示教育起源問題奠定了基礎(chǔ)，但是，關(guān)于教育起源的確切提法仍然是一個值得探討的問題。 （二）教育的發(fā)展 教育自產(chǎn)生之日起，它就隨著人類社會的發(fā)展、變化而發(fā)展、變化。在不同的社會歷史階段中，由于生產(chǎn)力發(fā)展的水平不同，生產(chǎn)關(guān)系和政治制度不同，教育也就具有著不同的性質(zhì)和特點，形成各種歷史形態(tài)。 1、原始社會的教育 原始社會的教育是教育的其中一種形態(tài)，它主要形成于原始社會時期。 原始社會的教育具有一下特征：第一，教育水平低。沒有形成制度化的教育機構(gòu)，教育只是在社會生活（各種儀式等）和生產(chǎn)（如狩獵、捕魚等）中進行的，教育內(nèi)容貧乏，教育方法主要是口耳相傳和實踐中的模仿；第二，教育沒有階級性，無論是男是女，每個人都享有平等的受教育的權(quán)利。 2、古代社會的教育 古代社會的教育包括古代奴隸社會和封建社會的教育，其主要特征是：第一，教育具有鮮明的階級性和等級性，在西方還具有鮮明的宗教性；第二，教育與生產(chǎn)勞動相分離；第三，教育是面向少數(shù)有特權(quán)階層子弟的，教育的目的一方面是培養(yǎng)統(tǒng)治階級，另一方面是對被統(tǒng)治階級實施宗教、道德或政治教化，維護自己的統(tǒng)治；第四，教育的主要內(nèi)容是軍事知識、宗教教義和道德知識；第五，教育的主要方法是嚴酷的紀律和強迫下的反省，體罰盛行，注重機械的練習(xí)；第六，教育組織形式以個別教學(xué)為主，沒有形成系統(tǒng)的學(xué)校教育制度，第七，教育實踐以教育經(jīng)驗為基礎(chǔ)，教育理論研究不獨立、不系統(tǒng)、不科學(xué)；第八，教育與生活相脫離，是一種封閉式的教育。 3、現(xiàn)代社會的教育 現(xiàn)代社會的教育包括社會主義社會的教育和資本主義社會的教育兩種特殊形態(tài)，其特征如下：第一，培養(yǎng)全面發(fā)展的人的理想和理論從理想走向現(xiàn)實，這是現(xiàn)代教育區(qū)別于以往教育的首要的基本特征；第二，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的范圍、程度和意義日益擴大，教育的生產(chǎn)性日益突出和加強；第三，科學(xué)精神與人文精神從分離走向統(tǒng)一；第四，教育民主化向縱深發(fā)展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育機會均等成為教育決策和教育行為的基本準則；第五，教育的技術(shù)手段日益更新，教育的時空空前地拓展，教育資源不斷豐富，教育制度的彈性和開放性不斷提高；第六，教育的地位不斷提升，教育功能不斷增強，教育事業(yè)成為興國之本；第七，教育不斷變革，現(xiàn)代教育從目標到課程、內(nèi)容、方法、組織形式、評價標準、結(jié)構(gòu)體系等，都是需要不斷變革的；第八，教育的理論自覺性不斷提高，經(jīng)驗主義、主觀主義和官僚主義日益被克服；第九，教育科學(xué)事業(yè)不斷發(fā)展，為現(xiàn)代教育的改革提供知識和理論的基礎(chǔ)；第十，教育的對外交流與合作日益深化，為教育改革和法子創(chuàng)造更好的外部條件；第十一，教育的終身化，現(xiàn)代教育不局限于學(xué)齡階段，而是貫穿于人的一生。 第三章 教育與社會發(fā)展 一、教育的社會制約性 （一）生產(chǎn)力對教育發(fā)展的影響和制約 生產(chǎn)力是影響教育發(fā)展的根本因素，它與生產(chǎn)關(guān)系一起制約著教育的發(fā)展，主要表現(xiàn)在： 第一，生產(chǎn)力是教育發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，物質(zhì)基礎(chǔ)是現(xiàn)代教育發(fā)展的前提條件，既包括經(jīng)濟技術(shù)條件，也包括提出的客觀要求。發(fā)展教育事業(yè)總要有一定的經(jīng)濟條件， 有一定的人、財、物。生產(chǎn)力發(fā)展水平與教育發(fā)展水平具有一致性。社會要求教育隨著生產(chǎn)力發(fā)展而發(fā)展，以保證生產(chǎn)力發(fā)展所需的人才。 第二，生產(chǎn)力水平制約著教育目標的設(shè)定，因為社會生產(chǎn)力的水平、方式?jīng)Q定著勞動力規(guī)格，進而決定著教育所培養(yǎng)的人的規(guī)格。 第三，社會生產(chǎn)力發(fā)展水平制約著教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模和學(xué)生的結(jié)構(gòu)。 第四，社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著課程設(shè)置和教育內(nèi)容的變革。生產(chǎn)力發(fā)展一方面促進科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，另一方面又對學(xué)校教育內(nèi)容提出要求，要求學(xué)校培養(yǎng)的人必須掌握與生產(chǎn)力發(fā)展水平相適應(yīng)的科學(xué)技術(shù)知識和生產(chǎn)技能。因此，學(xué)校教育內(nèi)容總是隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展而不斷充實和更新。 第五，生產(chǎn)力的發(fā)展促進了教學(xué)組織形式、教育教學(xué)手段和方法的變革。學(xué)校的物質(zhì)設(shè)備、教學(xué)實驗儀器、組織管理所使用的某些工具和技術(shù)手段，都隨著社會生產(chǎn)力發(fā)展水平的提高而逐步地獲得改善和提高。 （二）政治經(jīng)濟制度對教育發(fā)展的影響和制約 首先，政治經(jīng)濟制度決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。在人類社會中，誰掌握了生產(chǎn)資料、掌握了政權(quán)、誰就支配著精神生產(chǎn)的資料，掌握著教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。在階級社會中，統(tǒng)治階級總是利用它的政權(quán)力量來頒布教育的方針、政策、制定教育的目的和制度，規(guī)定教育的內(nèi)容，派遣和任免教育行政人員和教師，控制教育的經(jīng)費，按照他們的思想政治要求去教育受教育者，通過這些手段，把教育權(quán)掌握在自己的手里。 其次，政治經(jīng)濟制度決定著受教育的權(quán)利。誰有受學(xué)校教育的權(quán)利，誰無受學(xué)校教育的權(quán)利，以及誰有受什么樣的學(xué)校教育的權(quán)利，誰無受什么樣的學(xué)校教育的權(quán)利，都是由社會的政治經(jīng)濟制度決定的。 再次，政治經(jīng)濟制度決定著教育目的的性質(zhì)和思想品德教育的內(nèi)容。教育上要培養(yǎng)什么人，使受教育者具有什么思想品德和政治方向，以及為實現(xiàn)教育目的進行什么樣的政治、哲學(xué)、道德的教育內(nèi)容，是由社會的政治經(jīng)濟制度決定的。 （三）文化傳統(tǒng)對教育的影響和制約 每個民族都有自己特定的文化傳統(tǒng)，即民族思想信念、道德觀念、價值取向、風俗習(xí)慣及思維和生活方式等。這些對教育具有強烈的影響作用。因為文化傳統(tǒng)特別是優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，需要通過教育傳遞，這樣必然影響社會對教育內(nèi)容的選擇。因此文化傳統(tǒng)對教育傳遞的具體內(nèi)容具有制約和影響作用。同時民族文化傳統(tǒng)的核心，即價值觀念和取向?qū)O大影響人們對現(xiàn)代教育目的的確定、教育地位的認識及教育內(nèi)容、手段和方法的選擇。此外，文化傳統(tǒng)也會直接影響學(xué)校教育的課程結(jié)構(gòu)和教育內(nèi)容，必然會促進學(xué)校教育內(nèi)容的豐富和課程結(jié)構(gòu)的變化。 （四）人口對教育的影響和制約 第一，人口年齡的構(gòu)成，制約著需要受教育的實際人數(shù)?，F(xiàn)有的學(xué)齡兒童，是若干年前的人口出生率和死亡率的結(jié)果，而現(xiàn)有的人口出生率與死亡率又是決定今后人口再生產(chǎn)的規(guī)模和速度，以及以后需要受教育者的數(shù)量。 第二，人口就業(yè)結(jié)構(gòu)制約著教育的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。就業(yè)結(jié)構(gòu)是指勞動力在國民經(jīng)濟各部門中就業(yè)人員的比例，當就業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化時，要求從業(yè)人員必須具備從事某種職業(yè)的知識和技能，因為不同職業(yè)有不同的知識結(jié)構(gòu)，就業(yè)結(jié)構(gòu)變化，其知識結(jié)構(gòu)也隨之變化。 第三，人口地域分布制約學(xué)校布局。人口分布和密度，不僅決定教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和學(xué)校布局，而且影響受教育者的人均教育費用。 第四，對我國一個多民族國家來說。要發(fā)展民族教育，繁榮民族經(jīng)濟。 二、教育的社會功能 （一）教育的經(jīng)濟功能 1、教育再生產(chǎn)勞動力。勞動力的數(shù)量和質(zhì)量是經(jīng)濟發(fā)展的重要條件，教育擔當著再生產(chǎn)勞動力的重任。 2、教育再生產(chǎn)生產(chǎn)技術(shù)。教育通過傳遞和積累科學(xué)技術(shù)從而發(fā)揮再生產(chǎn)科學(xué)技術(shù)的功能。 3、教育直接生產(chǎn)科學(xué)技術(shù)，教育，尤其是高等院校是知識、技術(shù)和工藝創(chuàng)新的機構(gòu)，它們通過創(chuàng)造和發(fā)明新的科學(xué)技術(shù)從而發(fā)揮再生產(chǎn)科學(xué)技術(shù)的功能。 4、教育通過人文環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和人文精神的培育為經(jīng)濟活動提供道德和文化基礎(chǔ)。 5、教育事業(yè)的發(fā)展有助于拉動內(nèi)需。 1.為經(jīng)濟持續(xù)發(fā)展和穩(wěn)定發(fā)展提供良好的背景、基礎(chǔ)和條件。 2.為經(jīng)濟發(fā)展的各部門提供一支具有足夠數(shù)量、較高質(zhì)量和搭配合理的人才隊伍，即職業(yè)和專業(yè)教育能夠直接生產(chǎn)勞動力，為經(jīng)濟發(fā)展提供人力支持。 3.幫助人們形成各種新的觀點、態(tài)度行為和習(xí)慣，以適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟生活和現(xiàn)代生產(chǎn)的節(jié)奏和變化。通過教育途徑幫助人們形成一些現(xiàn)代觀念和良好的個性品質(zhì)，對現(xiàn)代生產(chǎn)和經(jīng)濟發(fā)展至關(guān)重大。 (二)教育的政治功能 教育的政治功能是指教育對政治的影響和作用，主要體現(xiàn)在： 1、教育能為政治培養(yǎng)所需要的人才，通過培養(yǎng)人作用于是一定的政治，這是教育對政治、經(jīng)濟作用的一個主要的方面。自古以來，任何一種政治制度，要想得到實現(xiàn)、鞏固和發(fā)展，必須有一定的人才作支柱，而這些人才的培養(yǎng)，在很大程度上是依靠學(xué)校教育。教育可以培養(yǎng)大批的領(lǐng)導(dǎo)和管理人才，直接為政治制度服務(wù)。 2、教育可以促進政治民主，一個國家的政治是否民主，這由國家的政體來決定，但與人民的文化水平，教育事業(yè)的發(fā)展程度也有關(guān)系。一個國家普及教育的程度越高，人的知識越豐富，就越能增強公民意識，認識民主的價值，推崇民主的措施，在政治生活和社會生活中履行民主的權(quán)利，推動政治的改革和進步。 3、為政治的穩(wěn)定和變革制造一定的輿論 通過教育宣傳一定階級和政黨的政治綱領(lǐng)、方針、路線和政策是教育對政治的基本功能，其主要包括兩個方面：一方面學(xué)校是知識分子和青年學(xué)生聚集的地方，師生對社會上的各種主張、思想作出反映，對于進步的符合時代潮流的政治觀點和政治變革，進行積極的學(xué)習(xí)、研究和宣傳，擴大其影響，從而促進社會政治進步和變革；對于消極腐敗的社會政治理論和觀點，進行有效的抵制，不讓其在社會上擴散和蔓延。另一方面學(xué)校對于社會政治的決策，即政治路線、方針、政策的確定具有咨詢作用，特別是高等學(xué)校在這方面的功能更為顯著。 4、教師和學(xué)生是任何一個時代政治穩(wěn)定和變革的中堅力量 教師和青年學(xué)生都是知識分子，他們有知識，有見解，思想敏銳，，關(guān)心時勢，以天下為己任，敢于發(fā)表自己的見解，對維護政治的穩(wěn)定和促進政治的變革發(fā)揮著重要作用。 5、學(xué)校本身肩負著對公民進行政治教育，推進社會民主化的職責 學(xué)校的重要功能是使人社會化，而社會化的一個重要方面是政治化，學(xué)校的重要職責是實施政治教育。 社會民主屬于政治范疇，民主政治是政治現(xiàn)代化的重要標志，現(xiàn)代民主是現(xiàn)代政治的重要組成部分。民主政治必然要求民主教育與之配合。民主教育，即實現(xiàn)教育的普及化、民主化、法制化?，F(xiàn)代教育通過傳遞民主政治可以啟發(fā)、激勵、提高人們的民主參與意識和能力，并且教育還具有創(chuàng)造民主政治的機制和作用，可以說教育是民主政治的發(fā)源地。 (三)教育的文化功能 1.傳遞——保存文化的功能。教育傳遞著文化，它使新一代能迅捷、經(jīng)濟、高效地占有人類創(chuàng)造的精神文化財富的精華，迅速成長為具有攝取、鑒賞、創(chuàng)造文化的“文化人”。與此同時，教育將人類的精神文化財富內(nèi)化為個體的精神財富，這樣，人類的精神財富便找到了最安全且具有再生功能的“保險庫”，教育也就有了保存文化的功能。 2.傳播——豐富文化的功能。文化的傳播，一般指某一社會共同體的文化向另一社會文化共同體的傳播過程，是單向的；而文化的交流，則是兩個和兩個以上文化共同體的文化相互傳播，是雙向的或多向的。文化的交流，對于雙方都是自我超越的過程，都是向自身灌注生命力和新鮮血液的過程。教育作為傳播——交流文化的重要手段和途徑，也就有了豐富文化的功能。 3.選擇——提升文化的功能。所謂教育文化的選擇，即是為了適應(yīng)時代發(fā)展的要求，社會文化的糟粕必須摒棄，精華則有待發(fā)揚。這就需要教育對“文化”進行篩選，把經(jīng)過“過濾”了的文化傳遞給下一代，以促進文化的進步和發(fā)展。教育對文化的選擇，是文化進步的一個重要的內(nèi)在機理，因而教育對文化也具有提升的功能。教育對文化的選擇意味著價值的取舍與認知意向的轉(zhuǎn)變，并且是為了文化自身的發(fā)展與進步。學(xué)校教育在本質(zhì)上就是一種文化價值的引導(dǎo)工作。 4.創(chuàng)造——更新文化功能。教育是文化結(jié)構(gòu)中的一個能動的要素，它的這一功能立足于上述功能。 (四)教育的人口功能 1.教育是提高人口素質(zhì)的重要手段?？刂迫丝跀?shù)量，提高人口素質(zhì)是我國一項基本國策。實行計劃教育，只是從量上控制人口的增長，這只提高人口質(zhì)量的條件之一，但更重要的是用優(yōu)生學(xué)的科學(xué)原理指導(dǎo)人口的生育行為，因此，在控制人口增長的同時，通過發(fā)展科學(xué)教育提高人口質(zhì)量。 2.教育是控制人口增長的因素之一。人們的生育行為受生育觀的支配，不同的生育觀有不同的生育行為，學(xué)校擔負著對年輕一代進行科學(xué)生育觀的教育的任務(wù)。 三、教育與現(xiàn)代化 （一）教育與現(xiàn)代化 1、現(xiàn)代化的內(nèi)涵 教育現(xiàn)代化是整個社會現(xiàn)代化進程中的一個不可或缺的部分，是一個具有指向性的能動的教育變革過程，是教育的整體性轉(zhuǎn)型，是教育獲得和深化現(xiàn)代性的過程。教育的現(xiàn)代性主要表現(xiàn)在現(xiàn)代人的觀念的確立，教育發(fā)展水平和科學(xué)技術(shù)應(yīng)用的廣度和深度的不斷提高，教育制度的不斷創(chuàng)新和教育結(jié)構(gòu)的豐富多樣性。 教育的現(xiàn)代化具有一般特征和內(nèi)在特征，其一般特征表現(xiàn)在：（1）強調(diào)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，重視科學(xué)教育與人文教育的有機結(jié)合；（2）教育開始逐步構(gòu)建為一個多樣的、開放的大系統(tǒng)；（3）在教學(xué)上表現(xiàn)出革命性、靈活性和個性化的特征。 教育現(xiàn)代化的內(nèi)在特征表現(xiàn)為教育民主化和教育主體性。教育民主化包括以下幾層含義：受教育的機會均等——不僅在入學(xué)機會上的均等和獲得知識方面的機會均等，而且是充分發(fā)展每一個體內(nèi)在潛力、獲得本領(lǐng)方面的機會均等；均等地改變所有教師和學(xué)生學(xué)習(xí)、工作與生活條件；通過學(xué)校加強升遷性的社會流動；師生關(guān)系的平等與民主；使教員、家長、學(xué)生和社會力量參與教育政策和規(guī)劃的制定，使教師與學(xué)生參與教育管理；教育內(nèi)容中民主意識的滲透和民主參與能力的培養(yǎng)。教育主體性有這樣兩層含義：一是尊重學(xué)生個體的主體性，讓學(xué)生主動地、自由地發(fā)展；二是尊重教育的自主權(quán)，尊重教育的相對獨立性，打破模式化的教育，用多樣化的教育造就富于個性的一代新人。 2、教育現(xiàn)代化的內(nèi)容 （1）教育觀念的現(xiàn)代化 適應(yīng)社會發(fā)展的先進教育觀念對社會和教育發(fā)展起著積極促進作用，教育觀念的現(xiàn)代化就是摒棄與時代和社會發(fā)展相背離的落后的教育觀，樹立與現(xiàn)代社會發(fā)展需要相一致的教育觀念，如終身教育觀、教育主體觀、教育民主觀等。教育觀念的現(xiàn)代化是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的一個重要前提。 （2）教育內(nèi)容現(xiàn)代化 通過教育內(nèi)容的調(diào)整推進教育現(xiàn)代化是各國教育改革的一個焦點，注重課程的時代性和穩(wěn)定性、結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性的統(tǒng)一，加強學(xué)科之間的相互滲透，調(diào)整必修課和選修課的比例，引進科技發(fā)展的新成就、新理論、新方法是教育內(nèi)容現(xiàn)代化的表現(xiàn)形式。 （3）教育條件現(xiàn)代化 現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展為教育條件、設(shè)備現(xiàn)代化創(chuàng)造了條件，在教育教學(xué)中使用先進教學(xué)手段，如幻燈片、投影、錄音、錄像、閉路電視、計算機多媒體等都是教育現(xiàn)代化的標志。 （4）教育管理現(xiàn)代化 教育管理現(xiàn)代化包括三個方面：建立高質(zhì)、高效的教育管理體制；堅持開放、民主的教育管理原則；使用信息化的教育管理手段。 （5）教師素質(zhì)現(xiàn)代化 教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵是是教師素質(zhì)的現(xiàn)代化，包括教師的思想觀念、職業(yè)道德素質(zhì)、知識構(gòu)成現(xiàn)代化和教育能力現(xiàn)代化等方面。 （二）教育在社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中的戰(zhàn)略地位 1982年黨的第十二次代表大會明確提出把教育作為我國社會主義經(jīng)濟建設(shè)的“戰(zhàn)略重點”。 1987年黨的第十三次代表大會強調(diào)要把教育放在“突出的戰(zhàn)略位置”，提出“百年大計，教育為本”。 1992年黨的第十四次代表大會再次指出“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”。科技進步、經(jīng)濟繁榮和社會發(fā)展，從根本上說取決于提高勞動者的素質(zhì)，要培養(yǎng)大批人才，就必須把教育擺在“優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位”，努力提高全民族的思想道德和科學(xué)文化水平，這是實現(xiàn)我國現(xiàn)代化的“根本大計”。 1995年5月6日頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于加速科學(xué)技術(shù)進步的決定》，首次提出在全國實施科教興國的戰(zhàn)略。江澤民在會上指出：“科教興國，是指全面落實科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力的思想，堅持教育為本，把科技和教育擺在經(jīng)濟、社會發(fā)展的重要位置，增強國家的科技實力及實現(xiàn)生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化的能力，提高全民族的科技文化素質(zhì)?！? 1997年，黨的“十五大”深刻闡明：把實施科教興國戰(zhàn)略和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略“作為建設(shè)設(shè)有中國特色社會主義事業(yè)，全面推向21世紀的經(jīng)濟社會發(fā)展戰(zhàn)略”。教育首次成了領(lǐng)先于經(jīng)濟發(fā)展的“根本大計“，這在中國歷史上還是破天荒第一次。 2002年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》指出:"基礎(chǔ)教育是科教興國的奠基工程,對提高中華民族素質(zhì),培養(yǎng)各級各類人才,促進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)具有全局性、基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性作用",要"確立基礎(chǔ)教育在社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中的戰(zhàn)略地位,堅持基礎(chǔ)教育優(yōu)先發(fā)展".教育的戰(zhàn)略地位再次得到強調(diào)。 （三）科教興國、人才強國與創(chuàng)新型國家建設(shè) 1．科教興國與人才強國戰(zhàn)略的提出 1995年5月6日，黨中央、國務(wù)院在《關(guān)于加速科學(xué)技術(shù)進步的決定》中，首次明確提出了科教興國的戰(zhàn)略。在同年5月26日召開的全國科技大會上，江澤民同志指出：“科教興國，是指全面落實科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力的思想，堅持教育為本，把科技和教青擺在經(jīng)濟、社會發(fā)展的重要位置，增強國家的科技實力及向現(xiàn)實生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化的能力，提高全民族的科技文化素質(zhì)，把經(jīng)濟建設(shè)轉(zhuǎn)移到依靠科技進步和提高勞動者素質(zhì)的軌道上來，加速實現(xiàn)國家的繁榮強盛?！? 1996年3月，八屆全國人大第四次會議批準《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展“九五”計劃和2000年遠景目標綱要》，將實施科教興國戰(zhàn)略作為“九五”計劃和長遠規(guī)劃的重要內(nèi)容。 1997年9月，黨的十五大再次將實施科教興國戰(zhàn)略作為我國改革和發(fā)展的重要指導(dǎo)方針。2001年，國家“十五”計劃綱要專門列出“實施人才戰(zhàn)略，壯大人才隊伍”一章，首次將人才規(guī)劃作為國民經(jīng)濟和社會發(fā)展規(guī)劃的一個重要組成部分，將人才戰(zhàn)略確立為國家戰(zhàn)略，突出強調(diào)了人才工作對經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展的重要作用。 2002年5月7日，中央印發(fā)《2002-2005年全國人才隊伍建設(shè)規(guī)劃綱要》和《西部地區(qū)人才開發(fā)十年規(guī)劃》，對大力實施人才強國戰(zhàn)略進行了部署，標志著我國人才