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第一章 緒論 第一節(jié) 教育心理學的研究對象與任務【了解識記】P3 一、教育心理學的研究對象與學科性質(zhì) 教育心理學是研究學校教育教學情境中主體的心理活動及其發(fā)展變化機制、規(guī)律和有效促進策略的學科。 教育心理學的定義包含：（1）教育心理學的研究對象是教育教學情境中人的各種心理活動的特征、機制、規(guī)律和促進策略；（2）學校教與學情境中施教者（教師）和受教者（學生）都是活動的主題，都是心理與行動的承擔者和組織者，都屬于教育心理學的研究范疇；（3）教育心理學不但應揭示學校教育教學情境中主體心理活動的特征、機制和規(guī)律，而且應重點揭示有效促進主體健全發(fā)展的促進策略。 （一）教育心理學的研究對象 教育心理學是研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學，是介于心理學與教育學之間的交叉學科。 廣義的教育泛指能增進人的知識和技能、改進人的思想和行為的一切活動。從空間范疇分，它包括家庭教育、社會教育和學校教育；從內(nèi)容范疇分，它包括社會規(guī)范教育、文化知識教育和心理素質(zhì)教育等。 狹義的教育一般是指學校教育，它是根據(jù)時代和社會的需要，遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和年齡特征，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響的育人活動。 教育心理學側重研究教育教學情境中主體的心理活動及其發(fā)展變化的機制、規(guī)律和有效促進策略。 教育心理學的研究對象具有二重性： 一方面要研究主體（師生）心理活動的一般機制和規(guī)律； 另一方面要研究指導教與學、促進主體（主要指學生）健康發(fā)展的有效策略。 （二）教育心理學的學科特點與體系 1、教育心理學的學科特點 教育心理學既重視基礎理論研究，又重視應用開發(fā)研究，既是一門理論性學科，又是一門應用性較強的學科。 從學科范疇看，教育心理學既是心理學的一個分支學科，具有心理科學的特點和規(guī)范，又是教育與心理有機結合產(chǎn)生的交叉學科，所以教育心理學又具有教育科學的某些特點。從學科任務看，教育心理學既是一門理論性學科，又是一門應用性較強的學科。從學科屬性來看，教育心理學作為心理科學的分支學科具有自然科學特點，又具有鮮明的人文社會學科的特點。 綜上看，教育心理學是一門交叉性特點鮮明的學科，其交叉性特點主要表現(xiàn)在：（1）心理科學與教育科學的交叉；（2）基礎科學與應用科學的交叉；（3）自然科學與人文社會科學的交叉。教育心理學的交叉學科特性規(guī)定了教育心理學研究的二重性特點，如教育心理學研究既應符合心理科學的規(guī)范和要求，又會帶有教育科學的某些特點。教育心理學的學科交叉性特點既反映出教育心理學存在的獨特價值又是教育心理學復雜性的體現(xiàn)。 2、教育心理學的學科體系 學科體系可分為學科理論體系、方法論體系和內(nèi)容體系。 （1）教育心理學的理論體系： 基礎理論——關于人的本性的認識是教育心理學的理論基點；關于教育本質(zhì)的認識是教育心理學的理論前提；關于學生發(fā)展特點的認識是教育心理學理論構建的依據(jù)。師生在教與學活動中表現(xiàn)出來的主體性和交互性是教育的本質(zhì)特征；學生發(fā)展的主要目標是學生心理品質(zhì)的健全發(fā)展。 學科理論——只要包括教育心理學的科學理論、領域理論、具體問題理論。 （2）教育心理學的方法論體系 哲學體系、科學背景（科學思想的影響和科學技術的引入）、方法論原則和實證研究方法 （3）教育心理學的內(nèi)容體系——開放性（不斷吸收本學科及相關學科的研究成果的動態(tài)體系） 漸進性（是一個相對穩(wěn)定又不斷擴展的漸變過程） 包容性（從未因強調(diào)主要內(nèi)容而排斥其他） （三）教育心理學的研究任務和價值 1、教育心理學的任務 教育心理學的交叉性特點和研究對象的多維性決定了其研究任務的兩重性，具體分為理論探索任務和實踐指導任務。 （1）教育心理學的理論探索任務。 首先，教育心理學從學科屬性看，是心理科學和教育科學的交叉，其理論任務應兼顧這兩個學科。教育心理學作為心理科學的分支，其理論任務在于揭示教與學的基本心理規(guī)律，豐富和發(fā)展心理科學及教育心理學的理論和事實；從教育科學角度看，教育心理學的任務還應研究怎樣遵循教與學的心理規(guī)律去設計教育內(nèi)容、改革教育體制、優(yōu)化教育系統(tǒng)、提高教育效能、培養(yǎng)高素質(zhì)人才。 其次，教育心理學從學科任務看，既有理論學科的特點又有應用學科的特點。作為理論學科的基本任務是探索教與學情境中主體獲得知識、發(fā)展智能、形成健全人格的心理機制和規(guī)律，為構建科學合理的教育心理學理論體系服務，推動整個心理科學和教育科學的發(fā)展。 （2）教育心理學的實踐指導任務。教育心理學以研究教與學情境中主體的心理規(guī)律為已任，主體的心理反映和變化總是由外部環(huán)境引起的。 總之，教育心理學主要研究學生如何學、教師如何教，以及學與教之間的相互作用，旨在理解學生的學習心理，如學習的實質(zhì)、動機、過程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設有效的教學情境，如學習資源的利用、學習活動的安排、師生互動過程的設計與學習過程的管理等，從而促進學生的學習。 2、學習和研究教育心理學的價值 A、教育心理學的研究任務，主要有兩個方面: （1）教育心理學研究的基本任務 (即首要任務) 是揭示教育過程中的學與教的心理學規(guī)律，從而為教育服務。 （2） 教育心理學的研究也要為整個心理科學理論的發(fā)展作出貢獻。 B、學習教育心理學的價值 （1）提高教育者的理論素養(yǎng)，形成正確的教育觀念。 （2）完善教育工作者的知識結構，加速教師的專業(yè)化發(fā)展。 （3）認識教與學的特點，貫徹因材施教的原則，提高教育效益。 3、學習教育心理學的意義 教育心理學的理論與方法，有助于我們把學校教育學工作建立在科學的基礎之上。具體說來，學習教育心理學的意義主要有以下方面： （1）增加對學校教育過程和學生過程的理解 （2）教育心理學知識是所有教師的專業(yè)基礎 （3）有助于科學地總結教育教學經(jīng)驗 （4）提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎 第二節(jié) 教育心理學的研究方法【了解識記】P19 一、教育心理學研究的思想方法 教育心理學研究的思想方法可能因人而異，但科學的教育心理學研究必須遵循辯證觀、人性觀和系統(tǒng)觀。 （一）辯證觀 辯證觀主張用發(fā)展的眼光多角度、多層次地看待事物，反對經(jīng)驗論和機械論，提倡一切從實際出發(fā)，實事求是的、多元辯證的、科學的認識路線。辯證觀是一切科學研究都應遵循的思想方法，教育心理學也不例外。 （二）人性觀 桑代克把教育心理學界定為人性之科學。 人性觀，是指對人（總體）的本質(zhì)屬性的根本觀點。 1.從有機體發(fā)生的角度看人具有生物本性。 2.從有機體發(fā)展的角度看人具有社會本性。 3.從人與其它生物的根本區(qū)別看人具有獨特的意識性。 （三）系統(tǒng)觀 教育心理學研究應該從教育系統(tǒng)的整體出發(fā)，上下聯(lián)系，全方位探討主體心里發(fā)生發(fā)展的機制和規(guī)律。 一要把握主體心理的整體性；二是了解主體心理的層次性；三是分析主體心理的動態(tài)性；四是增強主體心理的自主適應性 二、教育心理學研究的基本原則 （一）客觀性原則 客觀性原則是指教育心理學研究要貫徹實事求是的精神，即根據(jù)教育心理現(xiàn)象的本來面貌來研究其本質(zhì)、規(guī)律與機制，采取實事求是的態(tài)度，遵循客觀性原則是進行科學研究的前提條件。 （二）教育性原則 教育性原則是指在教育心理學的研究過程中，所采用的研究手段與方法應能促進被試心理的良性發(fā)展，這是所有關于人的心理學研究中都應遵從的一個基本倫理道德原則。 (三)理論聯(lián)系實際原則 教育心理學研究理論聯(lián)系實際原則是其應用學科性質(zhì)決定的。遵循這一原則要求教育心理學的研究應從教育情境，尤其是主體的實際需要出發(fā)，解決教育教學中的實際心理問題。 現(xiàn)代教育心理學的發(fā)展呈現(xiàn)出的趨勢——即研究重點由基礎理論研究向應用研究傾斜。 三、教育心理學的實證研究方法——描述性研究方法和實驗性研究方法 （一）描述性研究方法——觀察法、調(diào)查法和個案研究 1、觀察法—是通過直接觀察教育教學過程并記錄下個體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變化，從而了解學生的心理的方法。觀察法是教育心理學研究中最普遍、最基本的方法之一。 2.調(diào)查法—是通過多種方式收集調(diào)查對象的內(nèi)部心理、外顯行為等資料。調(diào)查法的途徑與方法很多，如通過面談的方式了解被調(diào)查者的情況，通過家訪了解學生平時在家的情況，通過作品（如教師的評定，學生的作業(yè)，日記，詩歌，作文，成果等）對學生學習狀況進行分析。調(diào)查法中使用最廣泛的是問卷法（Questionnaire method）。 3．個案研究—是對一個人或一組人的問題進行研究的方法，有時也與縱向的追蹤研究相結合，系統(tǒng)記載被試某些心理活動的發(fā)展狀況，某些教學心理問題產(chǎn)生與發(fā)展的原因，提出相應的解決措施。這種方式比較適合于特例研究，如對超常兒童、特殊才能兒童、學習有困難的兒童及品德不良兒童等。 (二)實驗性研究方法 1、實驗性研究方法是指實驗者有意控制某些因素，以引起被試的某些心理現(xiàn)象的方法。 實驗法主要有實驗室實驗法和自然實驗法。 2、自然實驗法兼具觀察法和實驗室實驗法的長處。 3、教學心理學的自然實驗的三種基本形式：（1）單組實驗；（指同一組被試先后兩次接受不同試驗因素的影響；）（2）等組實驗；（根據(jù)試驗條件，獎杯時隨即分成條件相同的多組作為實驗對象進行研究；）（3）循環(huán)組試驗（單組和等組相結合的一種形式，各試驗因素在各組中輪流施行）。 四、教育心理學研究的科學化 （一）教育心理學研究程序的規(guī)范化： 1、理論探討；2、課題選擇；3、文獻資料的收集與查閱；4、提出研究假設；5、研究計劃的制定、6、研究方法和對象的選擇；7、研究的具體實施；8、研究結果的整理與分析；9、研究結果的檢驗；10、撰寫研究報告 （二）判斷教育心理學研究的有效性 一般通過對實驗過程和實驗結果的處理來判定，具體評判步驟如下： 1、研究中被試的分組是否做到了隨機同質(zhì)； 2、無關變量是否得到了有效的鑒別與控制； 3、研究過程是否做到了有效合理的控制； 4、研究結果的數(shù)據(jù)分析處理是否做到了客觀可靠； 5、研究的過程和結果是否具有可代表性和重復性。 第三節(jié) 教育心理學的歷史回顧與發(fā)展展望 中國最早的教育心理學思想——《學記》 公認的科學教育心理學誕生的標志是1903年桑代克的《教育心理學》的出版。 一、教育心理學的誕生 （一）誕生的背景 1、社會背景：（1）西方工業(yè)革命對教育的期待；（2）城市化進程與教育發(fā)展；（3）移民帶來的教育問題； 2、哲學背景：（1）經(jīng)驗主義哲學對教育心理學產(chǎn)生的影響；——洛克“白板說”強調(diào)教育和環(huán)境的作用；桑代克的三大學習律和行為主義強調(diào)的條件反射都是以洛克的聯(lián)想主義為哲學基礎的。 （2）理性主義對教育心理學產(chǎn)生的影響；——笛卡爾和赫爾巴特強調(diào)天賦觀念。 （3）實證主義對教育心理學產(chǎn)生的影響；——孔德強調(diào)人類的一切知識必須建立在觀察和試驗的經(jīng)驗事實基礎上；桑代克正式在實證主義方法論的指導下，促進了教育心理學作為一門獨立學科而產(chǎn)生。 （4）實用主義對教育心理學產(chǎn)生的影響；——詹姆斯和杜威 強調(diào)立足于現(xiàn)實生活。 3、心理學背景：（1）教育心理化運動——強調(diào)教育學必須以心理學為基礎；意義是：第一使廣大教育工作者了解了教育科學與心理學的關系，促進了結合；第二提供了可供直接研究的課題。 （2）心理測量運動——從思辨走向科學研究的重要研究手段 （3）兒童研究運動——為教育心理學的獨立創(chuàng)造了條件 （4）馮特的科學心理學——1879年馮特在萊比錫建立了第一個心理學實驗室，標志著科學心理學的誕生。 （5）艾賓浩斯的記憶研究——證明了人類的高級心理是可以改變和促進的 （6）動物心里研究——達爾文進化論 4、科學理論北京——進化論 （二）教育心理學誕生的標志——創(chuàng)立者是桑代克；美國著名心理學家波林說“詹姆斯和杜威給教育心理學以哲學支持，但霍爾的富有鼓動作用的動力學推動了它，后來的桑代克和其他學多人接上去”才使教育心理學成為一門學科。 1、教育心理學的催產(chǎn)士 （1）詹姆斯的教育心理學觀點——主要貢獻是：實用主義哲學和1899年出版的《給教師的談話》一書； （2）杜威的教育心理學觀點——主要影響在教育理論方面，但他的教育理論總包含有豐富的教育心理學內(nèi)容；提倡教育心理化；教育心理學內(nèi)容主要包括生長論（兒童發(fā)展觀）、“從做中學”的教學原則、課程和教材心理化、學習心理、道德教育心理等 2、教育心理學的創(chuàng)立——桑代克1903年出版的《教育心理學》標志著教育心理學的誕生，在此基礎上擴展成三卷本《教育心理學》，分別是《人的本性》、《學習心理學》和《個別差異及其原因》。該書被譽為教育心理學發(fā)展史上的一個里程碑。 二、教育心理學的發(fā)展 （一）教育心理學發(fā)展的階段 1、創(chuàng)立階段（20實際20年代以前） 2、迷茫階段（20實際20-50年代） 3、選擇階段（10世界60-90年代） 4、整合階段（20世界90年代后） （二）教育心理學發(fā)展中存在的主要問題 1、對研究對象的認識見人見智 2、對研究內(nèi)容的把握缺乏系統(tǒng)性和穩(wěn)定性 3、對教育心理學的學科性質(zhì)定位模糊 4、研究方法的獨特性和科學性亟待提高 5、對教與學實踐的直接指導作用亟待加強 三、教育心理學發(fā)展的基本趨勢 （一）在研究取向上，從行為范式、認知范式向情景范式轉(zhuǎn)變 （二）在研究內(nèi)容上，強調(diào)教與學并重、認知與非認知并舉、傳統(tǒng)領域與新領域互補 1、教學心理與學習心理并重：（1）教與學的心理動力的深入研究——包括成敗歸因、成就動機、自我效能感等方面的研究；（2）教與學的策略的研究——包括學習策略、教學策略和問題解決的策略等方面的研究；（3）專家系統(tǒng)及專家型教師研究——對專家型教師研究主要集中在：專家型教師的知識構成、教師教學專長的基本特點、教師教學專長的發(fā)展階段、專家型教師的培養(yǎng)；（4）閱讀理解和寫作教學研究——包括對閱讀理解過程的解釋、樂隊診斷及診斷矯正性閱讀教學、閱讀理解教學策略；（5）創(chuàng)造性及其培養(yǎng)研究——三種有關創(chuàng)造性的研究取向：一是人格特質(zhì)的研究取向、二是認知過程的研究取向、三是社會心理學的研究取向；（6）教與學評價研究； 2、認知研究與非認知研究并舉 3、新興領域與傳統(tǒng)領域互補——目前新型的研究領域主要有以下幾方面：（1）學校心理健康教育與學生健全心理素質(zhì)培養(yǎng)研究；（2）網(wǎng)絡教育心理學研究；（3）現(xiàn)代教育技術的心理學研究；（4）教育人性化與教育生態(tài)化的研究 （三）在研究思路上，強調(diào)認知觀和人本觀的統(tǒng)一、分析觀和整體觀的結合 （四）在學科體系上，從龐雜、零散逐漸轉(zhuǎn)向系統(tǒng)、整合、完善 （五）在研究方法上，注重分析與綜合、量性與質(zhì)性、現(xiàn)代化與生態(tài)化、人文精神與科學精神的結合 第二章 心理發(fā)展與教育 心理發(fā)展指隨著年齡的增長而發(fā)生的心理功能的變化。 第一節(jié) 認知發(fā)展與教育 一、皮亞杰的認知發(fā)展理論與教育 （一）認知發(fā)展的實質(zhì) 1、皮亞杰認為，認知（能力）的本質(zhì)就是適應——即兒童的認知是在已有圖示的基礎上，通過內(nèi)化、順應和平衡等機制，不斷從低級向高級發(fā)展。 2、圖示：指兒童用來適應環(huán)境的認知結構。 3、同化：指兒童把新的刺激物納入已有圖示中的認知過程。 4、順應：指兒童通過改變已有圖示（或形成新的圖示）以適應新刺激的認知過程。 5、平衡：指同化和順應之間的均衡。 6、兒童的認知就是通過平衡-不平衡-平衡循環(huán)的過程，從低級水平向高級水平發(fā)展。 （二）影響認知發(fā)展的因素 1、成熟；（可能性） 2、練習與習得經(jīng)驗；（必要條件） 3、社會經(jīng)驗；（必須而重要的因素） 4、平衡化；（決定因素） （三）認知發(fā)展的階段理論 1、皮亞杰的認知發(fā)展階段理論包括：一是“階段”的具體含義；二是具體的發(fā)展階段 2、皮亞杰提出認知發(fā)展的階段的特征：（1）連續(xù)性和階段性；（2）結構性； （3）次序不變性；（4）交叉性 3、四個階段：感覺運動階段、前運算思維階段、具體運算思維階段和形式運算思維階段； 4、認知發(fā)展與教學——教育教學應注意： 一是提供活動；活動不僅包括物理活動，還應包括內(nèi)化的心理活動——第一教師既應為學生創(chuàng)設大量的物理活動，也應為他們提供相應的心理活動機會；第二，在形式運算階段錢，教師應為學生提供從現(xiàn)實物體和事件中學習的機會。 二是創(chuàng)設最佳的難度； 三是關注兒童的思維過程； 四是認識兒童認知發(fā)展水平的有限性； 五是讓兒童多參與社會活動。環(huán)境教育重于知識教育。 二、維果茨基的認知發(fā)展理論 維果茨基是蘇聯(lián)著名心理學家、社會文化歷史學派的創(chuàng)始人之一。強調(diào)社會文化在認知發(fā)展重的作用，所以被稱為文化歷史發(fā)展理論。 （一）文化歷史發(fā)展理論 1、 人的高級心理是隨意的心理過程，不是先天就有的，而要受人類文化歷史所制約。高級心理包括認知能力。 2、社會起源的觀點： （1）兩種工具的理論：一種是物質(zhì)工具；一種是精神工具，主要指人類所特有的語言、符號等。一方面精神工具隨著物質(zhì)工具的使用二產(chǎn)生和發(fā)展；另一方面，精神工具的使用又促進了物質(zhì)工具的進一步發(fā)展。 （2）兩種心理機能：一種是靠生物進化獲得的低級心理機能；另一種是文化歷史發(fā)展的結果（以精神工具為中介的高級心理機能） （二）心理發(fā)展的本質(zhì) 1、維果茨基認為，心理發(fā)展是指一個人的心理（從出生到成年）在環(huán)境與教育影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程。 2、心理機能由低級向高級發(fā)展的標志的五個方面： （1）心理活動的隨意機能；（2）心理活動的抽象-概括機能；（3）高級心理結構的形成；（4）社會文化歷史制約性；（5）心理活動的個性化（個性的形成是高級心理機能發(fā)展的重要標志） （三）認知發(fā)展與教學 一是教學的含義 ；“創(chuàng)造“著學生心理的發(fā)展。 二是強調(diào)活動； 三是最近發(fā)展區(qū)；它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，“教學應當走在發(fā)展的前面；“ 四是學習存在著最佳期； 五是認知發(fā)展的內(nèi)化說；內(nèi)化是指將外部實踐活動轉(zhuǎn)化為內(nèi)部心理活動的過程。 反思體驗的理論依據(jù)就死內(nèi)化說。反思體驗是在學生自主探索和練習的基礎上，教師引導學生對全節(jié)課的學習過程進行反思。 第二節(jié) 人格發(fā)展與教育 一、人格發(fā)展的含義及影響因素 （一）人格發(fā)展的含義 1、人格——是個體在先天遺傳的基礎上，通過后天的社會環(huán)境逐漸形成的多種心理特征的有機結合。人格一旦形成，將會長期影響個體的行為。個體先天遺傳和后天環(huán)境的差異決定了個體會形成各自不同的人格特征。 （二）影響人格發(fā)展的因素 1、氣質(zhì)：指個體在情緒反應、活動水平、注意和情緒控制等方面所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理與行為特征。托馬斯和切斯將兒童的氣質(zhì)劃分為：容易型、困難型和慢活躍型 2、家庭：家庭中的重要人物（特別是父母）及其教養(yǎng)方式，對孩子的人格發(fā)展將產(chǎn)生長期的、直接的影響。 父母的教養(yǎng)方式——鮑姆林德分四類：權威型、專制型、溺愛型和忽視型。 3、學?！獙W校對兒童人格發(fā)展的影響：（1）課堂教學，形成科學的世界觀；（2）班集體；良好的班風可以使學生形成團結友愛、合作、大公無私等人格特征。培養(yǎng)學生的責任心和組織紀律性。（3）教師；榜樣作用。 二、人格的發(fā)展與培養(yǎng)——埃里克森的心理社會性發(fā)展的八個階段 三、自我意識的發(fā)展及培養(yǎng) 1、自我意識是指主體對自身、自己與他人的關系、自己與社會的關系的認識和態(tài)度，是一個多維度、多層次的心理系統(tǒng)。 2、自我概念——個體對自己的總體認識，學生的自我概念包括非學業(yè)和學業(yè)兩個方面； 自我評價——個體經(jīng)自我感覺、自我觀察和自我分析后對自身所作的評價。 自尊——個體對自己是否有價值、是否重要的一種體驗，包括自尊心和尊重感。 第三節(jié) 社會性發(fā)展與教育 一、社會性發(fā)展的內(nèi)涵 （一）社會性的本質(zhì)： 廣義的社會性是指人在社會生活過程中所形成的全部社會特性的綜合，包括人的社會心理特性、政治特性、道德特性、經(jīng)濟特性、審美特性、哲學特性鄧，它是和人作為生物個體的生物性相對而言的。 （二）社會性發(fā)展：指個體在其生物特性基礎上，在與社會生活環(huán)境相互作用的過程中，掌握社會規(guī)范，形成社會技能、學習社會角色，獲得社會性需要、態(tài)度、價值，發(fā)展社會行為，從而更好地適應社會環(huán)境。 社會性發(fā)展的實質(zhì)就是個體由自然人成長為社會人。 二、親社會行為的發(fā)展與教育 （一）親社會行為的含義 親社會行為是指有益于他人和社會的行為，包括助人行為、安慰、分享、合作等。 個體親社會行為發(fā)展的過程就是他們道德認識水平提高、道德情感豐富的表現(xiàn)。 （二）親社會行為的發(fā)展階段——艾森伯格 利用兩難故事情景，探討兒童親社會行為的發(fā)展。 （三）親社會行為的習得途徑 1、移情反應的條件化——是一種旨在提高兒童善于體察他人的情緒、理解他人的情緒，從而與之產(chǎn)生共鳴的訓練方法。 具體方法有聽故事、引導理解、續(xù)編故事、扮演角色等； 2、直接訓練——指教師利用一切學習和游戲活動，引導訓練兒童在實踐中表現(xiàn)出合作、謙讓、共享等良好行為。 3、觀察學習——樹立一定的榜樣，使學生有意無意地進行模仿，可以有效促進學生親社會行為的形成與發(fā)展。一方面，成人的親社會行為會成為兒童學習的榜樣，誘導出兒童相似的親社會行為；另一方面，兒童經(jīng)常受到榜樣的引導，更有可能內(nèi)化利他性原則，從而有助于利他傾向的發(fā)展。 三、攻擊行為的發(fā)展與教育 （一）攻擊行為的含義——是一種經(jīng)常有意地傷害和挑釁他人的行為 。對兒童、青少年的人格和品德的發(fā)展有著消極的影響，嚴重的甚至會導致兒童、青少年走向犯罪。 （二）攻擊行為的分類 1、按攻擊行為的表現(xiàn)形式：身體攻擊（利用身體動作） 言語攻擊（通過口頭語言） 間接攻擊（借助第三方間接進行） 2、按攻擊行為的起因：主動型攻擊（未受激惹的情況下主動發(fā)動） 反應型攻擊（受到他人攻擊或激惹后而作出的攻擊反應） 3、按攻擊行為的目的：敵意性攻擊（有意傷害別人的行為） 工具性攻擊（非攻擊目的而傷害他人的行為） （三）改變攻擊行為的方法 1、消退法——不加理睬 2、暫時隔離法——為了抑制某種特定行為的發(fā)生，而讓行為者在一段時間內(nèi)得不到強化或遠離強化刺激的一種行為干預方法。 3、榜樣示范法 4、角色扮演法 四、同伴關系的發(fā)展及培養(yǎng) （一）同伴關系的含義——指個體在交往過程中建立和發(fā)展起來的一種個體之間的，特別是同齡人之間的一種人際關系。 （二）友誼的發(fā)展 1、兒童友誼的發(fā)展表現(xiàn)在親密性、穩(wěn)定性和選擇性等方面。 2、塞爾曼 提出兒童友誼發(fā)展五階段 階段1（3-7歲）尚不穩(wěn)定的友誼；（游戲同伴關系） 階段2（4-9歲）單向幫助關系； 階段3（6-12歲）雙向幫助關系；（交互性和功利性） 階段4（9-15歲）親密的共享；（友誼開始具有一定的穩(wěn)定性） 階段5（12歲以后）友誼發(fā)展成熟。 （三）如何促進同伴關系的良好發(fā)展 1、開設相關課程，進行交往技能訓練； 2、豐富課堂教學交往活動； 3、組織豐富多彩的交往實踐活動； 4、培養(yǎng)學生的親社會能力。 第三章 學習理論 第三章 學習動機 一、學習動機的培養(yǎng)和激發(fā) （一）學習動機的培養(yǎng) 1、了解和滿足學生的需要，促進學習動機的產(chǎn)生 2、重視立志教育，對學生進行成就動機訓練 3、幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感 （二）學習動機的激發(fā) 1、創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的認知好奇心 認知好奇心是學生內(nèi)在學習動機的核心，是一種追求外界信息、指向?qū)W習活動本身的內(nèi)驅(qū)力，表現(xiàn)為好奇、探索、操作和掌握行為。 2、運用強化原理，激發(fā)學生的學習動機 （1）為學生設立明確、適當?shù)膶W習目標 （2）正確運用獎勵與懲罰 3、對學生進行競爭教育，適當開展學習競爭 第四章 陳述性知識的學習 一、陳述性知識的表征 知識學習的結果總是以某種方式儲存于大腦中，現(xiàn)代認知心理學認為，陳述性知識主要是以命題及其網(wǎng)絡或圖示等方式在頭腦里進行表征的。 （一） 命題表征 命題指表達判斷的語言形式，它由系詞將主詞和賓詞聯(lián)系而成。命題在心理學中是指由語詞表達的意義的最小單元。它一般由一個簡單的句子來表達。 （二） 命題網(wǎng)絡表征 若干個命題彼此聯(lián)系組成命題網(wǎng)絡。它表現(xiàn)為較為復雜的句子或由多個句子圍繞一定的意義組成的段落。 （三） 圖示表征 心理學家把有關許多屬性組合的知識儲存方式稱為圖式。圖式分兩種：一種為事件圖式；另一種為做事圖式。圖式是一種組織化的認知結構。圖式理論認為，記憶系統(tǒng)是由大量的圖式構成，因此，圖式是陳述性知識表征的一種重要形式。 二、陳述性知識學習的種類 （一）表征學習 這種學習又稱詞匯學習，它是指學習單個符號的意義，或者說學習單個符號代表什么。 奧蘇泊爾認為，對于個人來說，他開始是不知道某個詞代表什么，它的意義如何。他必須學會這些符號代表什么。 （二）概念學習 概念學習是將具有共同特征的同一類事物或現(xiàn)象以一名詞來加以概括。學習概念就是獲得概念的一般意義，即掌握概念的共同關鍵屬性。 （三）命題學習 命題是由若干概念、詞匯等組成的句子的復合意義。學習者必須先了解組成命題的有關概念的意義，才能獲得命題的意義。 三、陳述性知識的習得 （一）陳述性知識同化的條件 現(xiàn)代認知心理學認為知識獲得的最終表現(xiàn)是認知結構的形成和發(fā)展。 奧蘇泊爾對認知結構的形成和發(fā)展持同化論的觀點，并renewing知識獲得的心理機制是同化，即知識的習得是學習者認知結構中原有的知識吸收并固定要學習的新知識的過程。新知識的同化到原有知識結構中，使原有認知結構發(fā)生變化，這促使學生認知結構的不斷發(fā)展。 知識同化的一般條件是： 首先，學習者原有認知結構中必須具有同化新知識的相應知識基礎 其次，學習材料本身應具備內(nèi)在的邏輯意義，并能夠反映人類的認識成果 再次，學習者還應具有理解所學材料的動機 （二）陳述性知識同化的類型 學生要學習的新知識與其認知結構中起固定作用的原有觀念大致具有三種關系：其一是新學習的知識觀念是原有觀念的下位觀念，即原有觀念較為概況，而新觀念則較為具體；其二是新觀念是原有觀念的上位觀念；其三是新觀念和原有觀念處于并列地位。 四、知識的遺忘及其原因（論述） 現(xiàn)代認知理論看來，知識信息可以在長時記憶中得到永久儲存，但由于人們的學習不可能停止下來，學習材料之間會產(chǎn)生干擾作用，隨著時間的流逝，會出現(xiàn)頭腦中的某些知識信息難以提取的情況。 1、 長時記憶的遺忘規(guī)律。（1）遺忘是一種普遍存在的心理現(xiàn)象，它是指對所學習過的材料不能正確地回憶或再認。（2）心理學史上最早對遺忘問題進行系統(tǒng)的實驗研究的是著名的記憶心理學家艾賓浩斯，他以無意義音節(jié)作為記憶材料，提出著名的艾賓浩斯遺忘曲線。 2、 遺忘的原因。 （1）記憶痕跡衰退說。他們認為人們在學習時神經(jīng)活動引起大腦產(chǎn)生某種變化，并留下各種痕跡，亦即記憶痕跡。這些記憶痕跡會隨著時間段餓延長而逐漸消退。 （2）材料間的干擾說。干擾說認為，遺忘的發(fā)生不是由于記憶痕跡的消退，而是由于人們在一種學習之后接下來又去從事其他的學習任務。人們某時期所學習的材料或所獲得的信息之間會發(fā)生相互影響，正是這種影響造成了遺忘的發(fā)生。 （3）檢索困難說。現(xiàn)代信息加工心理學認為，人們所獲得的信息在長時記憶中的儲存是永久的。遺忘是因為檢索的困難造成的，亦即難以找到其提取的線索的原因。如果能夠通過指導獲得提取的線索，這些先前“遺忘”了的信息仍然能夠找到 （4）同化說。奧蘇泊爾根據(jù)其同化理論所提出的對遺忘原因的解釋。他指出，遺忘是知識的組織和認知結構簡化的過程。在有意義學習中，新舊知識之間通過相互作用建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系，新知識同化到原有的認知結構之中，記憶中儲存的不是零碎的知識，而是經(jīng)過轉(zhuǎn)換了的較為一般性的觀念結構。人們遺忘的往往是一些被較為高級的觀念所替代的低一級的觀念，從而減輕了記憶的負擔。 五、運用記憶規(guī)律促進知識的保持（論） （一）提高加工水平。 現(xiàn)代信息加工心理學十分重視學習者對所獲得的信息的組織加工，人們在獲得信息時如果能夠?qū)λM行深加工，那么這些信息就可以在頭腦中留下較為深刻的印象，其保持效果就得到提高，而且在提取時也可獲得更多的線索，從而有助于回憶。 深加工是指通過關注記憶材料的細節(jié)，或賦予意義并與有關觀念形成聯(lián)想等，以對新材料從多個方面進行感知，從而提高保持效果的方法。 （二）多重編碼 現(xiàn)代認知心理學認為，人們獲得的信息在頭腦中是按照某種方式組織的。前面也提到遺忘的原因往往是檢索困難造成的，也就是說提取的線索不清。因此，要增進記憶效果應提倡在學習時應采用多重編碼的方法。 人們在學習時主要是以語義進行編碼的，人們通過理解新信息的意義使其歸入自己已有的認知結構的適當?shù)牡胤?，從而使所獲得的知識保持的更為長久。 心理學研究發(fā)現(xiàn)，除了語義編碼之外，還有形象編碼、聲音編碼甚至動作編碼。綜合運用這些編碼系統(tǒng)可以為以后提取信息時提供更多的線索，從而有助于記憶。 （三）關鍵字法 這種方法是指運用聯(lián)想的方法給一些無意義的材料附加一定的意義從而有助于記憶。 （四）超額學習 也成過度學習，它是指所學材料達到剛剛成誦后的附加學習。一般來說過度學習量在50%左右效果最好。過度量既可以按時間來計算，也可以按學習遍數(shù)計算。 （五）合理復習 1、及時復習。主要是因為遺忘的發(fā)生是先快后慢、先多后少的。 2、分散復習。 第五章 程序性知識的學習 一、 程序性知識 程序性知識是用于具體情境的算法或一套操作步驟，如學生寫字、繪畫、運算等。程序性知識的本質(zhì)是一套控制個人行為的操作程序，包括外顯的身體活動和內(nèi)在的思維活動。 二、 程序性知識種類 按其性質(zhì)和特點，可以把程序性知識分為智慧技能、認知策略和動作技能三類。 其中智慧技能也稱心智技能，是借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行的智力活動方式，其中抽象思維因素占據(jù)著最主要的地位。 智慧技能是將已習得的知覺模式、概念、規(guī)則運用于實際情境，順利完成任務的能力，并按其復雜程度將智慧技能分為五個層次。（1）辨別（2）具體概念（3）定義概念（4）規(guī)則（5）高級規(guī)則。 三、 加里培林關于智慧活動按階段形成的理論 蘇聯(lián)著名教育心理學家加里培林認為，智慧活動是外部的、物質(zhì)活動的反映，是外部物質(zhì)活動反映方面轉(zhuǎn)化的結果。智慧活動形成分為五個階段。 1、 活動的定向階段。這是智慧活動準備階段。學生要了解熟悉活動的任務。知道做什么和怎么做，在頭腦中構成活動本身和結果的表象，對活動進行定向。 2、 物質(zhì)活動或無紙化活動階段。該階段就是借助于實物或?qū)嵨锏哪Ｐ?、圖標等進行學習。如小學生練習加法時，利用小石子、手指等來完成計算活動。 3、 出聲的外部語言活動階段。該階段智慧活動已擺脫了實物或?qū)嵨锏奶娲?，代之以外部言語為支持物。如小學生進行加法運算，不再用小石子、手指，而是用言語表現(xiàn)“數(shù)位對齊，個位對個位”的運算過程。 4、 無聲的外部“言語”活動階段。這一階段的特點在于智慧活動的完成是以不出聲的外部言語來進行的，即只看到嘴動聽不到聲音，如學生心算。 5、 內(nèi)部言語活動階段。這是智慧活動形成的最后階段。其主要特點是智慧活動的壓縮和自動化，智慧活動似乎不需要意識的參與，脫離了自我觀察的范圍，無論在言語的結構與機制上都發(fā)生了重大變化。 四、 馮忠良關于智慧技能形成的階段理論 1、 原型定向階段。這一階段的主要任務就是使學生了解所學智慧技能的實踐模式，即操作活動程序，知道該實現(xiàn)哪些動作或如何完成，從而形成準確而清晰的動作和程序映像。 2、 原型操作階段。教師要求學生必須嚴格遵循活動的所有動作序列，逐一執(zhí)行。 3、 原型內(nèi)化階段。原型內(nèi)化是指動作離開原型中的物質(zhì)客體與外顯形式而轉(zhuǎn)向頭腦內(nèi)部，借助于言語來作用于觀念性對象，從而對對象進行加工改造，使原型在學生頭腦中轉(zhuǎn)化為心理結構內(nèi)容的過程。 五、 智慧技能的培養(yǎng)與教育的結合 智慧技能以陳述性知識為基礎，是陳述性知識的運用。對智慧技能的培養(yǎng)，應同知識教學結合起來。 （一） 形成條件化知識 智慧技能形成的關鍵是把所學知識與該知識應用“觸發(fā)”條件結合起來，形成條件化知識，即在頭腦中儲存大量的“如果……那么……”的產(chǎn)生式。 促進學生形成條件化知識，在教學上一是編制產(chǎn)生式樣例題，學生進行樣例學習；二是向?qū)W生呈現(xiàn)與實際生活背景相似的知識，提高知識在解決實際問題中的可檢索性和應用性。例如… （二） 促進產(chǎn)生式知識的自動化 現(xiàn)代認知心理學的研究表明，產(chǎn)生式知識必須經(jīng)過聯(lián)系達到十分熟練的程度，甚至達到自動化程度，才能變成一種心智技能。 （三） 加強學生的言語表達訓練 教師在教學中應有意識地加強對學生言語表達能力的訓練。教師還應注意為學生創(chuàng)造一個民主、寬松、融洽的課堂心理環(huán)境，是學生喜歡、愿意和敢于言語表達。 （四） 正例與反例的運用 正例傳遞了最有利于概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。 （五） 科學地進行練習 首先，教師要做到精講多練。 其次，練習形式多樣，注意舉一反三。 最后，練習要適量適度，循序漸進。 六、 促進認知策略學習的條件 1、 豐富學生的知識背景 學習者必須具備五類不同類型的知識： （1） 有關自我學習特長和傾向的知識 （2） 不同類型學習任務的知識 （3） 獲取、整合、運用所習得的策略和技巧知識 （4） 原有領域內(nèi)容知識 （5） 對各類知識適用的當前或未來情境的知識 2、 培養(yǎng)學生樹立正確的學習動機 3、 根據(jù)學生的元認知水平進行策略訓練 4、 制定一套外顯的可以操作的訓練技術 5、 變式與練習 第六章 問題解決及其教學 一、 影響問題解決的主觀因素 （一） 定勢 所謂思維定勢就是指在問題解決的過程中作特定加工方式的準備，思維定勢在問題解決過程中一般起限制作用。它限制著形成假設的范圍，并使所嘗試的問題解決方法固定化。 （二） 功能固著 時間久了，人們就傾向于將們某種功能賦予某個物體而不能認識到物體還有別的功能，這種現(xiàn)象被稱為功能固著。 （三） 知識經(jīng)驗 在問題解決時所需要的知識經(jīng)驗，有兩層含義。 其一，指一個人所擁有的知識經(jīng)驗的數(shù)量。 其二，指一個人所擁有的知識經(jīng)驗的質(zhì)量，即在實踐活動中積累起來的知識經(jīng)驗，也就是活的知識經(jīng)驗，即專家知識。 （四） 認知結構 在解決任何問題時，都要把已有的經(jīng)驗加以改組，使之適合于當前的問題情境的要求。因此，認知結構在問題解決中的作用，可以從以下三個方面來認識。 第一，“組織者”的作用。 第二，“認知結構變量”的作用。 第三，良好認知結構的遷移效應。 （五） 記憶與理解 在解決問題時，記住規(guī)則和理解規(guī)則，哪一種方式更有利于問題解決，這要看具體情況。如果要求在短時間內(nèi)學會解決問題，則記住問題解決規(guī)則的方式更好；如果要求在較長時間里運用問題解決規(guī)則，則理解問題解決規(guī)則的方式更好。 （六） 情緒和動機狀態(tài) 在一定限度內(nèi)，情緒和動機強度與問題解決的效率成正比，但動機太強或太弱，情緒過于激動或過于低沉，都會降低問題解決的效率。 第七章 創(chuàng)造力的培養(yǎng) 一、 創(chuàng)造力的培養(yǎng) （一） 創(chuàng)造意識的形成 創(chuàng)造意識是指創(chuàng)造的愿望、意圖等思想觀念。創(chuàng)造意識是創(chuàng)造活動的起點和前提，離開了創(chuàng)造意識，一切創(chuàng)造活動都將無從談起。 創(chuàng)造是一種有目的的自覺性行為，它是在一定的意識支配下進行的。 （二） 創(chuàng)造性思維的開發(fā) 創(chuàng)造性思維作為一種思維活動，既有一般思維的共同特點，又有不同與一般思維的獨特之處。其突出表現(xiàn)在以下幾點。 1、 求異性。它要求關注客觀事物的不同性與特殊性，關注現(xiàn)象與本質(zhì)、形式與內(nèi)容的不一致性。 2、 聯(lián)想性。聯(lián)想是將表面看起來互不相干的事物聯(lián)系起來。 3、 發(fā)散性。發(fā)散性是指思維的開放性、流暢性和靈活性。 4、 綜合性。綜合是把事物各個側面、部分和屬性統(tǒng)一為整體的認識。 5、 逆向性。從相反的方向?qū)ふ医鉀Q問題的辦法。 6、 獨創(chuàng)性。 創(chuàng)造性思維是從事創(chuàng)造活動和取得創(chuàng)造成果的關鍵。開發(fā)創(chuàng)造性思維，首先要擴展思維的視角，其次要提高想象能力，最后也需要把握直覺和靈感。 （三） 創(chuàng)造個性的培養(yǎng) 1、培養(yǎng)創(chuàng)造個性，首先要樹立堅定的信念。創(chuàng)造的本質(zhì)特征就是不隨俗、不模仿、不盲從、不迷信。 2、培養(yǎng)創(chuàng)造個性，必須堅持目標始終如一。 3、培養(yǎng)創(chuàng)造個性，還要有積極進取的人生態(tài)度。 （四）創(chuàng)造機遇的把握 機遇是現(xiàn)實社會中存在的一種普遍現(xiàn)象，掌握和運用好機遇，已經(jīng)引起人們的廣泛關注。一個人能否取得創(chuàng)造性成績，在很大程度上取決于其是否善于抓住和把握機遇。要想抓住和把握機遇，首先要做好充分的準備；其次，做好了準備還必須主動出擊。 創(chuàng)造機遇的方式有三種：一是發(fā)現(xiàn)，二是發(fā)明，三是組合。 第九章 品德及其形成 一、皮亞杰的品德發(fā)展觀 皮亞杰認為，一個人道德上的成熟，主要表現(xiàn)在準中準則和社會公正干兩個方面。 他揭示了兒童道德判斷的發(fā)展進程，把兒童的道德判斷區(qū)分為他律和自律兩種水平，并得到了一些規(guī)律性的結論。 在皮亞杰的研究中，貫穿了幾個基本觀點： （1） 從單純的規(guī)則到真正意義上的準則 （2） 從客觀責任到主管責任 （3） 從服從的公正到公平和公道的公正 （4） 從抵罪性懲罰到報應性懲罰 （5） 從他律到自律 二、柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論 柯爾伯格提出了道德發(fā)展的三水平六階段模式。 三水平的內(nèi)容是前習俗水平、習俗水平和后習俗水平。 六階段是指每個水平可劃分為兩個不同的階段。 1、 前習俗水平（0——9歲） 兒童的道德觀念是純外在的，兒童是為了免受懲罰或獲得獎勵而順從權威人物規(guī)定的行為準則的。 第一階段：以懲罰與服從為準則。沒有固定的準則概念，而是看是否會受到懲罰和是否服從父母或權威人物的命令為準則。 第二階段：一行為的功用和相互滿足需要為準則 2、 習俗水平（9——15歲） 這一水平的主要特點是兒童為了得到贊賞、表揚和維護社會秩序而服從各種準則的。 第三階段：以人際和諧為準則 第四階段：一權威和維持社會現(xiàn)有秩序為準則 3、 后習俗水平 達到這一水平的人其行為原則已經(jīng)超出了某個權威人物的規(guī)定，而是有了更普遍的認識。 第五階段：以社會契約和法律為準則。 第六階段：已普遍的道德原則進而良心為準則。 需要指出的是，每一水平與年齡不一定相符合。 三、家庭環(huán)境與品德發(fā)展 （一）家庭環(huán)境中客觀因素的影響 1、家庭結構和主要社會關系會對兒童和青少年的品德發(fā)展有一定的影響。例如父母離異會對子女的品德發(fā)展有不良影響。 2、家長職業(yè)類型與文化程度的不同，對子女的品德有明顯的影響。 （二）家庭環(huán)境中主觀因素的影響 1、家長是兒童模仿學習的榜樣 2、家長對子女的教養(yǎng)態(tài)度及期望在很大程度上影響著孩子人格的發(fā)展 3、家長作風和家庭氣氛對孩子品德發(fā)展的影響，和善作風有利于兒童的良好品德發(fā)展，過于嚴厲的作風則會使兒童產(chǎn)生敵對和反抗行為。 四、過錯行為和品德不良的矯正 （一）過錯行為和品德不良的轉(zhuǎn)化過程 一是醒悟階段。是指當事者開始認識到自己的錯誤，從而產(chǎn)生改過自新的意向。 二是轉(zhuǎn)變階段。是指有了改變自新的意向之后，在行為上發(fā)生一定的轉(zhuǎn)變。 三是自新階段。是指經(jīng)過較長的轉(zhuǎn)變時期后，不再出現(xiàn)反復，而進入到一個新的時期。 （二）矯正過錯行為和不良品德的心理學依據(jù) 1、消除疑懼心理與對立情緒，恢復正常的人際關系。 2、重視自尊心和集體榮譽感的恢復與培養(yǎng)。 3、形成正確的是非觀念，增強是非感。 4、增加與不良誘因作斗爭的力量，鞏固新的行為習慣。 5、正確把握青少年心理發(fā)展的年齡特征及個別差異。 6、獎勵和懲罰的作用。 （三）矯正過錯行為的策略和勸導應注意的問題 1、矯正過錯行為的策略。預防為主，標本兼治，扶正祛邪，對癥下藥。 2、勸導時應注意的問題。 （1）與人為善，態(tài)度真誠。 （2）尊重人格，保護自尊。 （3）講理透徹，言語生動。 （4）求同存異，循序漸進。 （5）創(chuàng)造氣氛，抓住教育的有效時機。 第十章 心理健康教育 一、心理健康教育的意義 （一）預防精神疾病，保障學生心理健康的需要 （二）提高學生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要 （三）對學校日常教育教學工作的配合與補充 二、心理輔導 心理輔導是一種心理上的助人活動，是指在一種新型的建設性的人際關系中，輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以呵護需要的心理上的協(xié)助與服務，幫助學生處理他所面臨的問題局面，發(fā)展其未能充分利用的潛能與機遇，進而獲得自助的能力與意愿，克服成長中的障礙，增強與維持自身的心理健康，以便在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。心理輔導的最簡單的定義是“助人自助”。 三、有效輔導關系的促進條件 （一）同感 同感也譯作共感、共情，指進入受輔導學生的內(nèi)心世界，通過他的眼睛看事物，體察他的思想與感受，了解他觀察自己與周圍世界的方式。 （二）真誠 真誠指教師在輔導過程中誠實、自然、自由、開發(fā)，去掉保衛(wèi)式的偽裝或戒備心理，以“真正的我”的面目出現(xiàn)，做到表里如一、言行如一、前后如一。 在個別談話中，他可以全身心投入地聆聽受輔導學生的傾訴，不比盤算如何對學生的傾訴做出“完美的回答”而中斷傾聽。 在輔導過程中，他可以表達自己的真實想法和感受，如有必要，也可以對學生作自我暴露，坦誠地說出自己的經(jīng)歷、遭遇與感受，與學生分享。 （三）尊重 是指尊重受輔導學生的人格、價值、自我選擇的權利。 四、改善學生心理與行為的方法 影響學生認知、情感、行為改善的各種方法各自奠基于不同的心理學理論模式之上。主要的心理輔導方法有精神分析法、行為主義法、人本主義方法和認知行為方法。 （一） 行為改變的基本方法 1、 強化法。一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。 2、 代幣獎勵法。 3、 行為塑造發(fā)。通過不斷強化逐漸趨近目標的反應，來形成某種較復雜的行為。 4、 示范法。 5、 處罰法。處罰的作用是消除不良行為。 6、 自我控制法。 （二） 行為演練的基本方法 1、 全身松弛訓練。 2、 系統(tǒng)脫敏法。系統(tǒng)脫敏是指當某些人堆某事物、某環(huán)境產(chǎn)生敏感反應（害怕、焦慮、不安）時，我們可以在當事人身上發(fā)展起一種不相容的反應，使對本來可引起敏感反應的事物不再發(fā)生敏感反應。 3、 肯定性訓練。 （三） 認知輔導的方法 其基本思想是： 1、 人同時具有理性與非理性思考 2、 人的情感和行為受他們對事件的知覺的影響，人的情緒困擾不是由外界環(huán)境事件決定的，而是非理性思考的結果 3、 人借助于重新組織知覺和思考，可以改變自己消極的情緒和行為。 五、學生中常見的心理行為問題及其干預（見書P354 了解就行）