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教育學代表人物 姓名 思想理論及著作 孔子 《論語》中，教育主張“有教無類”希望把人培養(yǎng)成“賢人”和“君子”。 教育內容上教授的基本科目是《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春》《秋》。“述而不作，信而好古”，《述而》中提到“予以四教：文、行、忠、信”。教學內容偏重社會人事與文事，輕視科技與生產勞動。 教學原則與方法上：啟發(fā)誘導；因材施教；學思行相結合；溫故知新。 教學上強調“學而知之”，提出了因材施教、啟發(fā)誘導、學思并重、博約結合、學以致用等教育教學原則。 把學習過程概括為：“學-思-行”（也有說’學-思-習-行’）的統一過程。 孟子 “性善論”，這是其教育思想的基礎。 孟子認為教育是擴充“善性”的過程，教育的目的在于“明人倫”。 儒家思孟學派對學習過程的理解是“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”（《禮記-中庸》）。 荀子 孟子提出“性惡論”，認為教育的作用是“化性起偽”。 墨翟 “兼愛、非攻”，教育內容的特色和價值主要體現在科學技術教育和訓練思維能力的教育上，突破了儒家六藝教育的范疇，堪稱一大創(chuàng)造。 《學記》 收入《禮記》是中國也是世界教育史上的第一部教育專著，成文大約在戰(zhàn)國末期。 “君子如欲化民成俗，其必由學乎”“建國君民，教學為先”揭示了教育的重要性和教育與政治的關系；“玉不琢，不成器；人不學，不知道”揭示了教育的個體功能。 《學記》提出要建立從中央到地方的學制系統——“古之教者，家有孰，黨有癢，術有序，國有學”。在學校管理方面，提出了一個完整的教學進程和考察標準——“比年入學，中年考試：一年視離經辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，謂之大成?！? 《學記》教學原則： ①教學相長“雖有嘉肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學不知其善也。故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也?！雹谧饚熤氐馈皫焽蓝蟮雷稹保@是一種教師觀。③藏息相輔“大學之教也，時教必有正業(yè)，退息必有居學。”④豫時孫摩。⑤啟發(fā)誘導，反對死記硬背，主張啟發(fā)式教學。⑥長善救失。⑦《學記》還主張“學不塌等”，即教學要遵循學生心理發(fā)展特點，循序漸進。同時，重視學生學習，指出“善學者，師逸而功倍，又從而庸之”。 保羅-朗格朗 法國教育家；1965年，提出了終身教育理論。 培根 英國哲學家和自然科學家； 1623年《論科學的價值和發(fā)展》首次把教育學作為獨立概念和學科提出。 夸美紐斯 捷克；1632年出版的《大教學論》是教育學開始形成一門獨立學科的標志，該書被認為是近代第一本教育學著作。 建立班級授課制。 教育目的：他認為現世生活的目的就是為了創(chuàng)造一個美滿的生活。 “泛智”教育?！鞍岩磺惺挛锝探o一切人”“一切男女青年都應該進學?！?。 教育適應自然。 學制系統。 三中心論：教師、教材、課堂中心。 提出了影響后世的“直觀性”“系統性”“量力性”“鞏固性”“自覺性”等五大教學原則。 夸美紐斯對學習過程的理解是，主張把教學建立在感覺活動的基礎之上。 康德 康德重視人的理性，推崇人的尊嚴，肯定人的價值，認為教育的根本就是要對人的本性進行適當的控制，“人是唯一需要教育的動物”。 康德前后四次在哥尼斯堡大學講授教育學，是最早在大學開設教育學講座的有影響的學者之一。 赫爾巴特 康德哲學教席的繼承者，近代德國著名的心理學家和教育學家，在世界教育史上被認為是“現代教育學之父”或“科學教育學的奠基人”。 《普通教育學》的出版（1806年）標志著規(guī)范教育學的建立，同時，這本書也被認為是第一本現代教育學著作。 主要觀點有： ①教育理論體系的兩個理論基礎是倫理學和心理學；其貢獻在于第一個提出要使教育學成為科學，把道德教育理論建立在倫理學的基礎上，把教學理論建立在心理學的基礎上，可以說奠定了科學教育學的基礎；②教育目的，教育的最高目的是道德和性格的完善；③教育性教學原則，西方教育史上，赫爾巴特第一次 提出了“教育性教學”的概念；④規(guī)范教學的形成，第一個試圖按照心理活動的規(guī)律來分析教學過程，他根據興趣和注意的分析，提出了“明了、聯想（聯合）、系統、方法”四階段論（這一理論標志著教學過程理論的形成）。后來被他的學生席勒發(fā)展為五階段，預備、提示、聯系、總結、應用。 赫爾巴特被看做是傳統教育理論的代表。 教師中心論，最明確的建構教育學體系。 實質教育論的代表人物； 最早明確闡述掌握知識與形成思想品德相結合二者之間辯證關系； 杜威 美國哲學家和教育家；其理論是現代教育論的代表，區(qū)別于傳統教育“課堂中心”“教材中心”“教師中心”的舊三中心論，他提出了“兒童中心（學生中心）”“活動中心”“經驗中心”的“新三中心論”。 其代表作《民主主義與教育》及反應在其作品中的實用主義教育思想，對20世紀教育和教學有深遠影響。 主要觀點有：①論教育的本質，杜威認為教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改組或改造。此外還提出“學校即社會”；⑤論教育的目的，杜威從“教育及生活中”引出他的“教育無目的論”；③杜威認為，教學過程是學生直接經驗的不斷改造和增大的過程，是“從做中學”的過程，強調教法與教材的統一、目的與活動的統一、智慧與探究的統一。 杜威是兒童中心論代表人物； 兒童經驗中心課程理論； 實用主義教育學的創(chuàng)立者，現代教育理論的受邀代表。 提出了教學過程的五個階段“困難、問題、假設、驗證、結論”五步教學法。 進步主義教育學派代表。 洛克 英國哲學家； 反對天賦觀念，提出了“白板說”。天賦智力人人平等。 認為教育的目的就是培養(yǎng)紳士，由此提出了“紳士教育論”。在其著作《教育漫話》中，論述了紳士教育的內容（即體育、德育、和智育）及方法。 其教育思想對18世紀英國的家庭教師教育和學園教育產生了重要影響。 “人類之所以千差萬別，便是由于教育之故”。 凱洛夫 1939年，蘇聯教育理論家； 以馬克思主義理論為指導的《教育學》。重視智育在全面發(fā)展教育中的地位和作用。 凱洛夫認為，教學過程是一種認識過程。 布魯納 美國教育家； 提出了早期學習和發(fā)展學習的理論； 《教育過程》中強調學習學科的基本結構。結構主義教學理論代表人物。 贊可夫 蘇聯教育家；發(fā)展教育學； 《教學與發(fā)展》中以一般發(fā)展為出發(fā)點，提出了“高難度教學”、“高速度教學”、“理論知識起指導作用”、“理解學習過程”和“使所有學生包括差生都得到發(fā)展”的五大教學原則。 布魯姆 美國教育家； 教學應該以掌握學習為指導思想，以教育目標為導向，以教育評價為調控手段，形成了完整的掌握學習理論體系。 蘇霍姆林斯基 蘇聯教育家； 《給教師的建議》《把整個心靈獻給孩子》《帕夫雷什中學》中系統論述了他的全面和諧教育思想。被稱為“獲得教育學”。 蘇格拉底 產婆術。第一步：蘇格拉底諷刺；第二步：定義；第三步：助產術。 柏拉圖 著作《理想國》；公共教育思想的源頭。認為教育與政治有密切聯系，以培養(yǎng)未來的統治者為宗旨的教育是現實世界中實現這種思想的工具。這是國家主義教育思想的淵源。 國家主義教育思想伴隨著近代歐美民族國家的出現而產生，在19世紀達到高潮。 亞里士多德 古希臘百科全書式的哲學家，它秉承了柏拉圖的理性說，認為追求理性就是追求美的，就是教育的最高目的。 其教育思想主要體現在著作《政治學》中。 首次提出了“教育遵循自然”的觀點。主張按照兒童心理發(fā)展的規(guī)律對兒童分階段進行教育，提倡對兒童進行和諧的教育，成為后來全面發(fā)展教育的思想淵源。 首次系統闡述了體育、德育、智育、美育和諧發(fā)展的教育思想。 昆體良 古羅馬教學法大師，是西方教育史上第一個專門論述教育問題的專家。 其代表作《雄辯術原理》（《論演說家的教育》或《論演說家的培養(yǎng)》）是西方最早的教育著作，也被譽為古代西方的第一步教學法論著。 盧梭 堅定地“性善論”者，教育的任務應該使兒童“歸于自然”，這是其自然主義教育的核心。著作是《愛彌兒》。 裴斯泰洛齊 在希望教育史上，他是第一個明確提出“教育心理學化”口號的教育家。 要素教育，首次把心理學作為教學原則基礎。 福祿貝爾 幼兒園之父 博比特 美國學者；定了現代課程領域的范圍和研究取向，提出了研究課程的“活動分析法”。 拉爾夫-泰勒 現代課程理論的奠基之作。《課程與教學的基本原理》課程編制的四個步驟（被稱作“目標模式”）；確定目標、選擇經驗、組織經驗、評價結果。 烏申斯基 1868俄國教育家《認識研究的對象》俄羅斯教育心理學奠基。 方岳東（譯） 日本小原又一《教育實用心理學》我國第一本教育心理學著作 陶行之 小先生制 廖世成 1924年我國第一本《教育心理學》 加里寧 教師是“人類靈魂的工程師” 泰勒 課程評價之父 馬卡連柯 “教師要影響個別學生，首先要去影響這個學生所在的集體，然后通過集體和教師一同去影響這個學生，便會產生良好的教育效果”。這是著名的“平行教育原則” “要盡量多地要求一個人，也要盡可能地尊重一個人” 教育學知識點 流派 代表人物 學科中心課程論 結構主義課程理論 布魯納 要素主義課程理論 巴格拉 永恒主義課程理論 赫欽斯 課程專家施瓦布 兒童中心課程論 又稱 學生中心課程論 盧梭，自然主義課程論 杜威，兒童經驗主義課程論 羅杰斯，人本主義課程論 社會中心課程論 又稱 社會改造課程論 美國學者布萊梅爾德和巴西學者弗萊雷 形式教育論 英國 洛克 瑞士 裴斯泰洛齊（發(fā)展學生智力） 實質教育論 德國 赫爾巴特 英國 斯賓塞（教授學生生活常識） 教育無目的論 杜威 神學教育目的論 夸美紐斯 全面和諧發(fā)展教育目的論 裴斯泰洛齊 學習結果分類 加涅 機械學習意義學習分類 美國 奧蘇泊爾 經典條件反射 俄國 巴普洛夫 行為主義 學習理論 操作性條件反射 美國 斯金納 試誤說 桑代克 準備律、練習律、效果律 社會學習理論 班杜拉 頓悟說 科勒 格式塔心理學 認知學派 學習理論 認知地圖論 托爾曼 信息加工理論 加涅、西蒙、安德森 認知建構理論 布魯納、奧蘇泊爾、維特洛克 教育的神話起源 教育的生物起源 法國 利托爾諾 英國 沛西能 教育的心理起源 美國 孟祿 教育的勞動起源 蘇聯教育家 文藝復興時期歐洲教育以“人”為中心的文化，人文主義教育 意大利 維多利諾 尼德蘭 埃拉斯莫斯（伊拉莫斯） 法 國 拉伯雷 、 蒙田 20世紀教育學-實驗教育學 德國 梅伊曼 法國 比納 美國 霍爾 美國 桑代克《實驗教育學》、《實驗教育學綱要》 20世紀教育學-文化教育學 又稱精神科學教育學 狄爾泰、斯普朗格、利特 《關于普遍妥當的教育學的可能》《教育與文化》 20世紀教育學-實用主義教育學 杜威 克伯屈 《民主主義與教育》《經驗與教育》《設計教學法》 20世紀教育學-馬克思主義教育學 凱洛夫 《教育學》 20世紀教育學-批判教育學 美國 鮑爾斯 金帝斯 阿普爾 法國 布爾迪爾 《資本主義美國的學校教育》、《教育與權力》、《教育、社會和文化的再生產》。 內發(fā)論 （遺傳決定論） 孟子 弗洛伊德 威爾遜 高爾頓 格賽爾 霍爾 外鑠論 （環(huán)境決定論） 荀子 洛克 華生 教育萬能論 英國 洛克 德國 康德 美國 華生 法國 愛爾維修 個人本位論 孟子 盧梭 裴斯泰洛齊 福祿貝爾 馬利坦 赫欽斯 奈勒 馬斯洛 薩特 社會本位論 荀子 柏拉圖 赫爾巴特 涂爾干 納托普 凱興斯泰納 孔德 巴格萊 現代學制 雙軌學制 產生于歐洲 現代學制 單軌學制 產生于美國 現代學制 分支型學制 產生于沙皇俄國時代的學制屬于歐洲雙軌制 蘇聯學制為分支型學制 壬寅學制 1902年（未實行），以日本學制為藍本，由當時官學達成張百熙起草，是我國首次頒布的第一個現代學制，但并未實行。 癸卯學制 1903年（實行新學制的開端），主要承襲了日本學制，是中國第一個實行的現代學制。 該學制明文規(guī)定教育目的是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實”，明顯反應了“中學為體、西學為用”的思想 壬子癸丑學制 1912年1月9日，中華民國成立中央教育部，蔡元培擔任教育總長，對舊學制進行修訂，頒布了“壬子癸丑學制”。 該學制明顯反應了資產階級在學制方面的要求。 第一次規(guī)定了男女同校?！叭勺庸锍髮W制”是中國教育史上第一個具有資本主義性質的學制。 壬戌學制 1922年，留美派主持的全國教育聯合會以美國學制為藍本頒布。 采用美國六三三分段法，即小學六年、初中三年、高中三年，因此又稱為“新學制”或“六三三學制”。 教師中心論 赫爾巴特 凱洛夫 兒童中心論 （學生中心論） 盧梭 杜威 泰勒的目標模式 （課程設計） “課程評價之父”。1949年出版了《課程與教學的基本原理》提出了關于課程編制的四個問題 ①學校應當追求哪些目標（學校應當追求的目標）；②怎樣選擇和形成學習經驗（選擇和形成學習經驗）；③怎樣有效的組織學習經驗（有效的組織學習經驗）；④如何確定這些目標得以實現（課程評價/評價結果） 泰勒原理可以概括為：目標、內容、方法、評價，即：確定課程目標、根據目標選擇課程內容（經驗）、根據目標組織課程內容（經驗）、根據目標評價課程。他認為一個完整的課程編制過程都應該包括這四項活動。 泰勒原理的實質是以目標為中心的模式，因此又被稱為“目標模式” 斯騰豪斯 過程模式 （課程設計） 針對目標模式過分強調預期行為結果即“目標”而忽視“過程”的缺陷提出 目標評價模式 （課程評價） “課程評價之父”泰勒針對20世紀初形成并流行的常模參照測驗的不足而提出的。這種模式以目標為中心展開。 目的游離評價模式 （課程評價） 美國學者斯克里文針對目標評價模式的弊病而提出來的。 主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。 CIPP評價模式 （課程評價） 美國教育評價家斯塔弗爾比姆倡導的。 該模式包括四個步驟：①背景評價、②輸入評價、③過程評價、④成果評價。 信息加工理論 加涅 教學過程理論 結構教學理論 布魯納 教學與發(fā)展理論 贊可夫 教學過程最優(yōu)化理論 巴班斯基 程序教學論 斯金納 班級授課制 捷克 夸美紐斯出版《大教學論》最早從理論上對班級授課制做了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎。 赫爾巴特為代表的的教育家提出教學過程的形式階段論（明了、聯合、系統、方法），班級授課制得以進一步完善而基本定型。 在我國最早采用班級授課制的是清政府于1962年設立于北京的京師同文館，并在癸卯學制（1903年）中以法令的形式確定下來，隨之在全國范圍內推廣 。 班級授課制是與現代化大生產相適應的集體教學形式。 ①以班為單位集體授課，學生人數固定；②按課教學；③按時授課。 個別教學 現代教學的輔助形式 是教師針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式。 是班級授課制的一種輔助形式。 現場教學 現代教學的輔助形式 指教學是教師把學生帶到事物發(fā)生、發(fā)展的現場進行教學活動的形式。 可以以班為單位，也可以以小組或個人為單位，通常需要有關現場人員的參加。 復式教學 是把兩個或兩個以上不同年級的學生編在一個教師，由一位老師分別用不同的教材，在一節(jié)課里對不同年級的學生進行教學的一種特殊組織形式。 適用與學生少、教師少 、校舍和教學設備較差的農村及偏遠地區(qū)。 分組教學 分組教學是指按年齡編班或取消按年齡編班的基礎上，根據學生能力、成績分組進行編班的教學組織形式。 分組教學有外部分組和內部分組、能力分組和作業(yè)分組等。 道爾頓制 由美國教育家伯克赫斯特創(chuàng)建的一種新的教學組織形式。 特朗普制 特朗普制是美國教育家勞伊德-特朗普于20世紀50年代提出的一種教學組織形式。 把大班教學、小班研究和個別教學三種教學模式結合起來。 診斷性評價 包括通常所稱的“摸底考試” 根據教學評價 作用進行分類 形成性評價 包括在一節(jié)課或一個課題的教學中對學生的口頭提問和書面測驗 總結性評價 又稱為終結性評價 通常在學期中或學期末進行 相對性評價 又稱為常模參照性評價 運用常模參照性測驗對學生的學習成績進行評價。 根據教學評價 采用標準 來分 絕對性評價 又稱為目標參照性評價（標準參照評價） 是運用目標參照性測驗對學生的學習成績進行的評價。 個體差異性評價 對評價者的過去和現在進行比較，或將評價對象的不同方面進行比較。 內部評價 即自我評價，指有課程設計者或使用者自己實施的評價。 按評價主體 可以分為 外部評級 被評價者之外的專業(yè)人員對平價對象進行明顯的統計分析或文字描述 發(fā)展性評價 現代教育評價 激勵性評價 探究式教學 依據皮亞杰和布魯納的建構主義理論，以問題解決為中心，注重學生獨立活動的開展，注重學生的前認知，注重體驗式教學，有利于培養(yǎng)學生的探究和思維能力。 教學的基本程序：問題——假設——推理——驗證——總結提高。 教學模式 拋錨式教學 要求建立在有感染力的真實事件或真是問題的基礎上，所以有時也被成為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。 拋錨式教學的理論基礎是建構主義。 教學的基本程序：創(chuàng)設情境——確定問題——自主學習——協作學習——效果評價。 范例式教學 德國教育心理學家瓦-根舍因提出。 特點：①體現基本性；②體現基礎；③體現范例；④體現四個統一。 教學的基本程序：范例性地闡明“個案”——范例性闡明“類”案——范例性地掌握規(guī)律原理——掌握規(guī)律原理的方法論意義——規(guī)律原理的運用訓練。 集體教育和個別教育相結合原則 蘇聯 馬卡連柯：教師要影響個別學生，首先要去影響這個學生所在的集體，然后通過集體和教師一同去影響這個學生，便會產生良好的教育效果。 這是著名的“平行教育原則” 首次及第一 首次把教育學作為獨立概念和學科提出 培根1623年《論科學的價值和發(fā)展》 標志教育學作為獨立學科 夸美紐斯1632年《大教學論》 第一本現代教育學著作 赫爾巴特（現代教育學之父）《普通教育學》 教育心理學作為獨立學科 桑代克1903年《教育心理學》 我國首次出現“教育”一次 《孟子-盡心上》“得天下英才而教育之” 我國首次出現“課程”一詞 朱熹 西方首次出現“課程”一詞 斯賓塞《什么知識最有價值》 教育史上第一本課程理論專著 博比特1918年《課程》此書標志著課程作為專門研究領域的誕生。 首次出現“班級”一詞 文藝復興時期的著名教育家愛拉莫斯 最早普及義務教育的國家 德國（普魯士）1763年 新中國成立后第一個教育方針 毛澤東在最高國務會議上提出“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”